La mission des écoles canadiennes est d’éduquer nos enfants de façon à leur permettre de prendre leur place de citoyen dans la société démocratique.

L’école a immédiatement perçu l’intérêt du Web pour l’aider à remplir sa mission éducative : Internet offre un accès facile à une quantité colossale d’informations. Cependant, une partie du Web continue à être proscrite des salles de classe : il s’agit du Web social, ce Web fait de blogues, de forums, ou encore de sites comme Facebook, Twitter ou YouTube.

Deux raisons majeures sont généralement avancées par les écoles pour justifier le blocage du Web social  :

• il est extrêmement populaire auprès des jeunes. Peut-on aussi envisager raisonnablement de mettre à la disposition des élèves une source de distraction si attractive ? J’ai déjà répondu à cette question dans le billet « Internet et l’économie de l’attention », je n’y reviendrai donc pas.
  
  
• il a pour caractéristique de donner les moyens de s’exprimer à quiconque –c’est-à-dire aussi à n’importe qui. Peut-on courir le risque de faire rentrer l’inapproprié, l’inauthentique, le subjectif voire le subversif, à l’école ? 

Le Web social est une incitation constante à la pensée critique

Sur Internet en général, et le Web social en particulier, tout n’est pas digne de foi, loin de là. A l’école, en revanche, tout tend à l’être ; par contrecoup, la pensée critique n’est généralement qu’un exercice scolaire ponctuel et bien repéré : « Critiquez cet article ! » dira l’enseignant. Ou encore : « Attention, il y a un piège ! ». Or dans la vie, les canulars grandeur nature viennent rarement précédés d’un avertissement. Emmener ses élèves naviguer sur le Web 2.0 c’est les pousser à construire et exercer en tout temps leur regard critique, et d’en faire chez eux une seconde nature.

Le Web social est une terre fertile pour la pensée créative

L’école traditionnelle, par son « devoir » de planification (et d’évaluation) pré-arrange des éléments de connaissance pour la consommation (souvent passive) des élèves. En comparaison, le Web social est un constant remue-méninges de la pensée humaine. Plus que la collecte linéaire de données et de connaissances préétablies, ce Web favorise la compréhension originale et créative par la mise en contact d’idées qui n’auraient pas dû se rencontrer. Utiliser le Web 2.0 en classe, c’est passer de l’accumulation de connaissances préétablies, de « pensées déjà pensées », à une compréhension originale née de l’exploitation de l’intelligence collective.

Le Web social est un lieu d’expression authentique

J’ai le souvenir particulièrement vif du jour où ma fille, ayant rédigé une dissertation expliquant pourquoi elle était vegan, était revenue blanche de rage avec sa copie corrigée. La note était excellente, mais ce qui la mettait hors d’elle est que l’enseignant n’y avait laissé aucun commentaire. Pas le moindre indice qui aurait pu lui faire savoir si ce morceau d’elle-même avait changé la vie d’un autre.

En bonne « native du numérique », sa réaction immédiate avait été de poster son texte sur son forum favori, où elle n’a pas tardé à récolter de nombreux commentaires.

Dans la classe traditionnelle, l’enseignant donne « parce que c’est son métier », et l’élève ne donne pas, parce que ce n’est pas son rôle. Pour un élève, les occasions de « donner » (de l’information, son opinion, etc.) sont circonscrites et codifiées, et elles sont généralement un moyen d’évaluation, pas de discussion. L’élève apprend peu à peu que ce n’est pas tant ses idées qui y sont évaluées, mais sa capacité à produire un texte conforme aux instructions de départ. Or comme dans le cas de ma fille, l’utilisation sociale d’Internet permettrait de redonner à ces « exercices » une dimension dialectique réelle. Cela permettrait au jeune de construire son identité à travers les idées qu’il expose, et de réaliser qu’il est capable d’influer la communauté en ligne – et donc la communauté tout court.


Le Web social dissémine les idées de façon démocratique

Dans le Web 2.0, les « producteurs d’information » ne sont évalués et hiérarchisés qu’à partir de ce qu’ils font, produisent et disent, et non à partir d’un statut à priori. Ce sont les internautes, par le biais du Web social, qui décident de lier et de faire circuler telle idée ou telle information. Dans ce contexte, « établir un lien, c’est émettre un vote », dit Dominique Cardon.

Il est donc crucial de rendre les jeunes conscients de ce pouvoir qu’Internet met dans les mains de chaque internaute, et de leur permettre de l’exercer : initions très tôt les jeunes au « social bookmarking », qui permet de faire émerger des liens « enterrés » ; et donnons-leur l’occasion d’utiliser les micro-blogues de type Twitter, où s’échangent des liens de sources alternatives aux traditionnels « fournisseurs d’infos ».

Donner la possibilité à nos jeunes de devenir créateurs et passeurs de contenus sur le Web social c’est leur permettre de participer activement, et sans attendre, à la création de leur société.

Joel Westheimer, de l’Université d’Ottawa, note dans son article No Child Left Thinking : Democracy At-Risk in American Schools :

« Pour que vive la démocratie, les enseignants doivent faire passer aux jeunes l’idée que la pensée critique et l’action sont des parties importantes de la vie civique démocratique. De plus, les élèves doivent apprendre que leur contribution est importante. La démocratie n’est pas un sport de spectateur. »

Et il cite la plaque que l’on peut lire à la sortie du musée de la guerre, à Ottawa : « C’est vous qui créez l’Histoire. Elle n’est la propriété de personne, et elle n’est pas écrite par quelqu’un pour que vous l’appreniez. L’Histoire n’est pas seulement celle que vous lisez. C’est celle que vous écrivez.  C’est celle dont vous vous souvenez, ou que vous dénoncez, ou que vous racontez à d’autres. Elle n’est pas prédéterminée. Chaque action, chaque décision, si petite qu’elle soit, la modèle. L’Histoire regorge d’horreurs autant que d’espoirs. C’est vous qui créez l’équilibre ».

Cette définition de l’Histoire peut s’appliquer de la même façon au Web social. Car lui-même, tout comme l’Histoire, fait partie intégrante de la démocratie : pour la première fois, avec le Web 2.0, peut-on dire que « les médias, c’est nous » ; se borner à ne faire rentrer en classe que le Web 1.0 (un Web non participatif aux sites accrédités) équivaudrait à apprendre à notre jeunesse à lire, mais pas à écrire. A accéder aux idées des autres, mais pas à construire sur elles ni à diffuser les siennes propres. A devenir spectateurs de leur monde, pas à le créer.

Howard Rheingold résume laconiquement l’enjeu à long terme : « Ce que vous savez ou ne savez pas sur les réseaux peut influer sur la quantité de liberté, de richesse et de participation dont vous et vos enfants jouirez au cours de ce siècle. »

Un tel enjeu est certainement à prendre en compte au moment où l’école cherche à redéfinir les compétences à inclure dans le curriculum du 21ème siècle.

La Journée sans achats, c’est le 27 novembre ! Lancée à l’initiative de la Media Fondation à Vancouver, la Journée sans achats est maintenant suivie dans le monde entier. Le mot d’ordre de la journée est de ne rien acheter et d’utiliser le temps ainsi libéré pour réfléchir à nos habitudes de consommation.

L’idée de questionner le mode de vie consumériste a trouvé une nouvelle urgence dans la constatation frappante que, si le monde entier adoptait les habitudes de vie des pays développés, il ne nous faudrait pas moins de cinq Terres. Or, nous n’en possédons qu’une.

C’est sur ces prémisses écologiques que se sont forgés des mouvements économiques alternatifs tels que celui des « objecteurs de croissance ». Pour eux, le terme « développement durable » est un oxymoron : l’espèce humaine ne peut envisager de se développer indéfiniment sur une Terre qui, elle, possède une quantité finie de ressources.
Serge Latouche, économiste français et père de la notion de décroissance économique, reprend le flambeau de Baudrillard et Illich,  et tente de jeter les bases d’une économie qui ne serait plus basée sur la croissance. Dans le remarquable ouvrage collectif  Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants, Latouche se demande Comment sortir de l’imaginaire économique dominant ? Dans cette section, il note que l’école participe à entretenir « l’orthodoxie économique » : les sciences économiques, telles qu’elles sont enseignées à l’heure actuelle, ne tentent pas de présenter aux élèves des modèles alternatifs à la croissance économique. Ni n’essaient de faire imaginer aux élèves des alternatives possibles au modèle dominant. Ni ne remettent en cause le lien implicite entre la croissance économique d’un pays et le bonheur de ses habitants.
En tant qu’enseignant, la Journée sans achats peut donc être l’occasion d’examiner toutes ces valeurs implicites qui encombrent silencieusement l’univers scolaire. Et ainsi répondre à la virulente remarque de Latouche, reprenant Majid Rahnema : l’Homo Œconomicus procède à la fois à la manière d’un virus et d’une drogue, par « la destruction des défenses immunitaires et la création de nouveaux besoins. La première est bien réalisée par l’école, la seconde par la publicité. »

La publicité...
Comment sensibiliser nos jeunes à l’impact du marketing sur leurs vies ? Comment inverser un processus dûment établi, entretenu et renforcé par la machine publicitaire, et qui prône que ce sont par les biens matériels que l’on forge son identité et que l’on gagne son bonheur ?
En février dernier, Jacques Séguéla, conseiller en communication professionnelle, et proche des grands de ce monde, annonçait tout de go dans une émission française de grande écoute : « Si à cinquante ans, on n'a pas une Rolex, on a quand même raté sa vie ! ». Toujours ce vieux lien entre pouvoir économique et bonheur…
C’est certainement ce lien qui est le plus difficile à casser, même si l’on a conscience qu’il existe.
Pour nos adolescents, acheter un vêtement lululemon ou American Apparel donne une gratification instantanée : on bénéficie, en portant le vêtement, de l’image que la marque a soigneusement développée : le marketing du prêt-à-porter confère, en retour, un statut «prêt-à-porter ».
Il y a quelques années, ma fille, alors âgée de 13 ans, s’est trouvée en butte à l’opprobre de ses camarades de classe, parce qu’elle ne portait pas « les bonnes marques ». En discutant de la situation avec elle, il m’est apparu que ce qui indisposait ses camarades, c’était justement cette absence de lisibilité immédiate : une ado sans marque devient opaque pour ses pairs. Elle les met mal à l’aise : les statuts « prêt –à-porter » développent des jeunes « prêts-à-porteurs » ; en sont-ils conscients ? Voient-ils les marques comme le prolongement de leur personnalité plutôt que le moule économique qui les forge ?

Le Réseau a développé un large éventail de leçons permettant de déconstruire l’impact de la publicité sur la vie de nos jeunes ; en voici quelques-unes :

•    La Journée sans achats (7e à 12 e année)
•    Cette publicité qui nous envahit (5e à 6e année)
•    Le prix du bonheur (1re à 5e secondaire)


Pour les parents plus spécialement, la section Marketing et consommateurisme donnera des informations de fond sur la question.

Et si vous entreprenez une réflexion avec vos jeunes sur ce lien implicite et tenace entre consommation et bonheur, une technique éprouvée (notamment par les enfants de 4 ans) pour aller au fond des choses, c’est « la cascade des pourquois » :
-    Pourquoi aimez-vous magasiner ?
-    Parce qu’on achète des choses qui nous ressemblent.
-    Pourquoi vous ressemblent-elles ?
-    Parce qu’elles nous correspondent, elles nous plaisent. On se sent bien quand on les a, et qu’on les porte.
-    Pourquoi ?
-    Parce que c’est une marque de jeunes !
-    Pourquoi ?
Etc.

Je terminerai avec une citation économiquement et écologiquement saine :
« La richesse n’est pas fondée dans les biens, mais dans les échanges concrets entre les personnes. Elle est donc illimitée ». Jean Baudrillard

Bons échanges concrets !

Si Internet a donné un nouveau terrain de chasse aux corporations et publicitaires, il a également ouvert un nouvel espace de convivialité et de coopération aux habitants du « village planétaire ». Wiki, GNU, Creative Commons, Copyleft, … autant de concepts qui sont nés du réseau dans le but d’en rendre l’aspect collaboratif plus libre.


Pour comprendre l’origine de la tendance du « libre », il faut remonter historiquement aux débuts des logiciels.
A l’origine, dans les années 70, les logiciels (software), peu nombreux, ne représentent qu’une valeur ajoutée à l’ordinateur (hardware), ce dernier constituant « ce qu’on vend ». Les acheteurs d’ordinateurs sont généralement des professionnels de l’informatique ou des universitaires, capables eux-mêmes de programmer. Dans cette communauté restreinte, les codes sources des logiciels s’échangent librement, et les utilisateurs eux-mêmes peuvent y accéder pour les modifier ou les développer.

Mais tout change lorsque l’industrie spécifique du logiciel prend son essor, et acquiert une valeur marchande propre avec la « licence d’utilisation de logiciel ». On commence alors à légiférer sur ce qui n’était jusque là qu’une « zone grise » : le code-source se voit attribuer un droit d’auteur, ce qui a pour conséquence qu’il est interdit de copier un logiciel ; il devient également illégal d’accéder au code-source ou de le transformer. Une mesure qui complique grandement la vie des utilisateurs-programmeurs : il leur est à présent impossible de régler eux-mêmes les bogues des logiciels dont ils se servent, et doivent attendre que les modifications viennent de l’éditeur. 

C’est à la suite de ce changement de climat que Richard Stallman, programmeur au Massachusetts Institute of Technology, décide de créer la Free Software Foundation, afin de « ramener l'esprit de coopération qui prévalait dans la communauté informatique dans les jours anciens ». Le projet le plus connu de la Free Software Foundation est le projet GNU.

Qu'est-ce qu'un logiciel libre ?

Voilà comment le site GNU  décrit ce qu’est un logiciel libre :
« Un « logiciel libre »  (free software) se réfère à la liberté, pas au prix. Pour comprendre le concept, vous devez penser à « libre » comme dans « liberté d'expression », pas comme dans « bière gratuite ». (NdT : en anglais, le mot « free » veut dire libre, mais aussi gratuit, d'où la confusion possible).
Les logiciels libres donnent aux utilisateurs la liberté d'exécuter, de copier, de distribuer, d'étudier, de modifier et d'améliorer les logiciels. Plus précisément, cela se réfère à quatre types de liberté pour les utilisateurs de logiciels :
•    La liberté d'exécuter le programme, pour n'importe quel usage (liberté 0).
•    La liberté d'étudier le fonctionnement du programme et de l'adapter à vos besoins (liberté 1). Accéder au code source est une condition pour cela.
•    La liberté de redistribuer des copies pour aider votre prochain (liberté 2).
•    La liberté d'améliorer le programme et de rendre publiques vos améliorations pour que toute la communauté en bénéficie (liberté 3). Accéder au code source est une condition pour cela.»

Si de nombreux logiciels libres sont gratuits, il existe aussi des logiciels libres « qui sont distribués contre rémunération » (terminologie préconisée par Stallman pour la différencier des logiciels propriétaires). Cependant, vendre un logiciel libre ne revient pas à en faire un logiciel propriétaire : le code reste accessible et amendable, et de là, plusieurs personne peuvent se cotiser pour acheter un logiciel et l’installer chacun sur son ordinateur ; ou alors un utilisateur peut copier le programme à partir de la copie d’un ami. Toutes ces situations, qui seraient illégales dans le cas d’un logiciel propriétaire, contribuent à minimiser l’impact économique d’un logiciel libre, même payant.

En 1998, on assiste à une scission au sein de la Free Software Foundation : le mouvement Open source s’en détache. Sans considérer ce mouvement comme un « ennemi », Stallman résume l’opposition en ces termes : « L’Open Source est une méthodologie de développement, Free Software est un mouvement social » (c’est moi qui traduis). En d’autres termes, Free Software revendique une liberté qu’elle considère comme fondamentale (celle de diffuser et remanier des logiciels, comme vous le feriez pour, disons, la plomberie de votre propre salle de bains) ; l’Open Source, quant à lui, a pour motivation principale d’augmenter la qualité du produit. Deux philosophies différentes, mais qui n’empêchent cependant pas les deux mouvements de collaborer à de nombreux projets.
Si le cœur vous dit de creuser la question des différences entre diverses licences Open Source, voici un bon document pour cela. 

Quand le libre devient contagieux : la licence Creative Commons

Il n’y a pas que dans le domaine des logiciels qu’on ait ressenti le besoin de « liberté » : certains auteurs, créateurs et artistes ont eux aussi voulu une structure qui leur permette de partager leurs œuvres (CD, livres, etc.) afin d’enrichir le patrimoine commun. C’est sur cette impulsion que s’est créée l’organisation à but non lucratif Creative Commons, symbolisée par le logo CC . Son but est d’encourager de façon simple et licite la circulation des œuvres, l’échange d’idées et la créativité.


Comme l’explique cette vidéo, « au lieu de soumettre toute exploitation des œuvres à l’autorisation préalable des titulaires de droits, les licences Creative Commons permettent à l’auteur d’autoriser à l’avance certaines utilisations selon des conditions exprimées par lui, et d’en informer le public.

Six possibilités combinées autour de quatre pôles définissent les différents usages :

•     Paternité : signature de l’auteur initial (ce choix est obligatoire en droit français) (sigle : BY)
•     Pas d’utilisation commerciale : interdiction de tirer un profit commercial de l’œuvre sans autorisation de l'auteur (sigle : NC)
•     Pas de modification : impossibilité d’intégrer tout ou partie dans une œuvre composite, l'échantillonnage (sampling) par exemple devenant impossible (sigle : ND)
•      Partage des Conditions Initiales à l'Identique : (logo copyleft) partage à l'identique, avec obligation de rediffuser selon la même licence ou une licence similaire (version ultérieure ou localisée) (sigle : SA) 


L’encyclopédie en ligne Wikipédia est certainement la plus emblématique des œuvres communautaires, participatives et non commerciales du Web. Lorsque son fondateur, Jimmy Wales, l’a lancée, la licence CC n’existait pas encore ; elle était alors placée sous licence GFDL (Gnu Free Documentation License), conçue pour les documentations de logiciels libres –un pis-aller, dans un contexte où rien de plus approprié n’existait. Aussi, lorsque la licence Creative Commons, plus adaptée, est apparue, l’encyclopédie en ligne l’a adoptée pour tous ses nouveaux contenus.  Dans les faits, et pour les utilisateurs, cela ne change pas grand-chose : la copie et la modification du contenu de Wikipédia est autorisée tant qu’on en cite la source.


Le « libre » au Canada

Le Secrétariat du conseil du trésor du Canada  note sur son site : « Le Canada semble tirer de l'arrière dans l'adoption des logiciels libres, particulièrement dans le secteur public. »
Sa position en matière de logiciels libres consiste à ne favoriser aucun modèle de gestion logicielle plus qu'un autre (logiciels libres vs commerciaux vs code sur mesure).

Cependant, « Quelques initiatives bien conçues existent dans les secteurs de la santé et de l'éducation. En Colombie-Britannique et au Québec, de vigoureux projets de logiciels libres tentent d'intégrer une suite logicielle complète pour les écoles et à d'autres fins éducatives. »
Le projet MILLE, « Modèle d’Infrastructure de Logiciel Libre en Éducation, a pour but de réduire les coûts d’acquisition et de maintenance des infrastructures matérielles et logicielles, de réduire les coûts de développement et de maintenance des services et d’accroître l’accès à ces derniers tant à l’école qu’à la maison en proposant une architecture logicielle basée sur les logiciels libres. »

A l’école particulièrement, utiliser tel ou tel logiciel a potentiellement des conséquences qui ne sont pas qu’éducatives. On y induit des habitudes d’utilisation, et donc aussi de consommation : le fait de maîtriser tel traitement de texte parce qu’on l’utilise constamment à l’école facilitera son achat pour la maison.
Le logiciel libre (même s’il n’est pas toujours gratuit) minimise cet aspect publicitaire qu’on ne souhaite généralement pas associer au milieu scolaire.

Et au-delà, une politique du libre à l’école peut être l’occasion de sensibiliser les élèves à l’importance croissante de « l’économie du don » sur Internet, et partant, aux coopérations citoyennes.
Un peu de cohérence à tous les étages (infrastructures et contenus de cours) ne peut jamais faire de mal.



Discussion en classe

Ce billet est facilement accessible à la compréhension d'élèves du secondaire. Sa lecture en classe peut servir de point de départ à une discussion plus axée sur la prise de conscience des pratiques libres/propriétaire des membres de la classe :

•    Utilisez-vous des logiciels sous licence GNU ? Lesquels ? (dans le doute, on peut vérifier sur le Net)
•    Si vous les connaissez, quels seraient leurs équivalents en logiciels propriétaires ?
•    Comment ces logiciels libres se comparent-ils aux logiciels propriétaires du point de vue de la qualité ? Des    fonctionnalités ?
•    Après avoir lu ce blogue, pensez-vous que la prochaine fois que vous chercherez un logiciel, le fait qu’il soit propriétaire ou non  rentrera en compte dans votre choix ? Pourquoi ?
•    Avez-vous déjà contribué à des wiki comme Wikipédia ?
•    Pensez-vous que le fait que tout le monde puisse contribuer à un projet de ce type est un gage de qualité ?Pourquoi ?

Bonne discussion à tous, et n’hésitez pas à en témoigner en laissant un commentaire ici -lequel commentaire peut être rédigé par les élèves, afin de synthétiser leurs idées.

Je n’ai pas eu la chance d’assister au Colloque international du CEFRIO intitulé Enquête sur la génération C : Les 12-24 ans, utilisateurs extrême d'Internet et des TI . L’événement n’était pas des moindres, puisque non seulement on y dévoilait les résultats attendus de cette enquête québécoise,  mais on y attendait aussi des sommités internationales comme danah boyd (c’est elle qui n’aime pas les majuscules), et d’autres du crû comme Mario Asselin, Felix Genest ou Ron Canuel. Le programme, d’autant que j’ai pu en juger de l’extérieur, semblait allier orateurs et panels de discussion en proportions stœchiométriques. Et les conditions techniques étaient à la hauteur de l’intitulé du colloque : WiFi à volonté, et salle équipée d’un écran géant diffusant en temps réel les commentaires de twitterers zélés. Pour ceux qui ne connaissent pas bien Twitter, j’explique : le CEFRIO avait mis en place pour l’événement un « hashtag », en d’autres termes une étiquette (#GenC), qui permet de rassembler tous les tweets (messages) portant ce thème en une seule liste, laquelle liste était projetée en simultané dans la salle du colloque.

Quel intérêt d’avoir un Twitter live dans un colloque ? Il est double :

• Les non-participants (par exemple, moi) pouvaient suivre en temps réel les discussions, retranscrites par les twitterers présents au colloque,
• Les participants ET les non-participants (par exemple, moi) pouvaient envoyer des commentaires et participer virtuellement à la discussion ambiante.

J’avoue que l’expérience fut pour moi intéressante au point que j’ai décidé d’en faire un billet de blogue – Quoi ? Elle veut écrire un billet à propos d’un colloque auquel elle n’a pas assisté ?

En effet : dans cette expérience, le fond et la forme m’intéressent tout autant à analyser : le fond, par ce qui a été dit et les thèmes qui ont généré le plus de commentaires ; et la forme, le médium, dans  ce qu’il a apporté d’unique à un colloque classique : car grâce à Twitter, les interactions ne se confinaient pas aux intervenants ; il y eut réellement tout un réseau d’échanges d’information, de prises de position, de pistes de réflexion, ainsi que des messages de structuration :

• Les informations : des messages qui répercutent ce qui se dit sur scène, sans ajouter de commentaire – du factuel, donc.
• Les prises de position : le message est écrit en réaction à ce qui vient de se dire, pour le confirmer, le nuancer ou l’infirmer.
• Les pistes de réflexion : Là, il s’agit généralement de questions ouvertes qui sont nées des thèmes abordés par le(s) conférencier(s), et que les auteurs proposent à la réflexion collective. 
• Les messages de structuration : ce sont des messages où la personne « pense tout haut », essaye d’articuler une nouvelle information à son corpus personnel de connaissances.

Remarque préliminaire intéressante : les twitterers du colloque étaient tous concentrés dans les ateliers liés à l’éducation et au travail. Sur les quelques 90 pages de tweets #GenC que j’ai étudiés, il y avait moins d’une dizaine de messages concernant les volets « Consommation » et « Citoyen » (ce qui a généré des tweets laconiques : « Atelier consommation : personne ne commente la vidéo » ; « Même tendance qu'hier: ça tweet bcp plus dans atelier éducation que les 3 autres ensemble.. » ; « Est-ce que tous les gens qui twittent sont dans l'atelier de @marioasselin ?? » )

Etonnant, non ?

Cela pousse à penser que le plus branché des publics était bien celui des éducateurs… (N.B. : je n’ai étudié que les tweets générés par la deuxième journée du colloque. 90 pages, c’était déjà bien suffisant…)

Durant les différentes présentations twittées, de nombreux messages reprennent les thèmes et conversations engagés sur scène, permettant de repérer quelles sont les informations les plus importantes pour les personnes présentes : ainsi, les tweets relatent que « J. Okimoto met l'accent sur la dimension relationnelle du travail au sein d'une entreprise » : les entreprises leaders, peut-on lire, seront celles qui encourageront les connections de leur employés via les réseaux sociaux. Car, lorsqu’on engage un jeune, on engage aussi tout son réseau social (dit un C). Il serait donc peu inspiré de ne pas s’en servir… Okimoto, suivi de la table ronde des jeunes travailleurs, dressent ainsi les caractéristiques propres à tirer le meilleur parti des « C » : ces caractéristiques sont la flexibilité au travail, la capacité d’un employeur à intéresser et inspirer, et la possibilité pour l’entreprise de fournir « une liberté encadrée » : « La genC au travail a besoin d’autonomie (défis) et d’encadrement (mentor ou tuteur) ».

Hmm, réfléchissons : combien de ces caractéristiques sont effectivement présentes à l’école,  peuplée de C ?

A certains moments, aux pauses notamment, les tweets changent d’allure : le flot d’informations nouvelles « infuse » le public, qui se met à réfléchir à voix haute(s) via leurs messages – pour cela, certains utilisent des métaphores : « Un syndicat c'est comme un vaccin, une sorte de mesure préventive... » « L'identité numérique est comme la physique quantique. Ce n'est pas tant ce que tu dis que les gestes que tu poses qui te définissent! ». Ces messages sont un flagrant délit de structuralisme : leurs auteurs travaillent à rattacher à leurs connaissances antérieures les nouvelles informations que les intervenants viennent d’y ajouter – et à ce structuralisme, Twitter donne une envergure constructiviste : du fait que les tweets sont publics, chacun peut élaborer sur les réflexions de l’autre. Exemple :  « Je pense introduire une distinction entre immigrants (en train de) et immigrés (qui ont fini de...) » (ndla : allusion à la dichotomie de Prensky sur les natifs et les immigrants du numérique). Tweet en réponse : « Génération X, Y, C, ... on est tous des pionniers du numérique ! ».

Tiens, intéressante, cette capacité qu’a Twitter à rendre visible et lisible la « digestion » des informations  en temps réel ! Twitter, de la super-prise de notes, qui permettrait la rétention cohérente et communautaire d’informations nouvelles ? Hmmm, je me demande si ça n’aurait pas une application en classe, ca…

Sans surprise, le volet éducation, a donné lieu à de nombreux gazouillis : Mario Asselin est sans doute le plus cité et re-tweeté de tous les intervenants de cette deuxième journée : il est le porte-parole des enseignants qui cherchent à innover avec les TIC – et c’est justement la majorité de son public, durant cet atelier. Il parle du conformisme en éducation, et il constate que de nombreux enseignants demandent la fin d’une telle approche éducative : « Appel de Mario : pourquoi il y a des filtres, des barrières, qui empêchent de collaborer, communiquer, rechercher ? » , et encore « On a laissé beaucoup trop de pouvoir aux se(r)vices informatiques » - on ne peut qu’aimer Twitter pour sa capacité à encourager l’aphorisme…

Le problème des filtres à l’école est certainement perçu comme un sujet brûlant par le public, générant sur Twitter toute une discussion parallèle :
« Bloquer est inacceptable »
« Pas d’accord. Je bloque les porn-robots pis je vis bien avec ça. »
« Ya un (interminable) débat à faire sur quoi bloquer, quoi contourner, etc. »
« Si bloquer est inacceptable, éduquer est COMPLETEMENT PRIMORDIAL AUSSI !!! J’ai pas dit fallat ne RIEN faire !!! »
« L’évolution d’une génération passe par la sécurité »
« Le débat est à faire sur le blocage, car actuellement, ya un blocage sur le … blocage ! »

Echo et prolongement de cette conversation, la table ronde sur la sécurité suscite également beaucoup de messages de prise de position :
« Il ne faut pas s'arrêter d'innover au nom de la sécurité. Il y a même de l'innovation à faire par rapport aux enjeux de sécurité. »
« Il faut prendre des risques calculés et il n'y a pas eu de mauvaise expérience dans mon cégep. »
« Pas d'innovation sans création d'un précédent: il faut arrêter d'avoir ou de se faire peur toujours... Mesurer impacts puis foncer »
« Côté sécurité, l'éducation est préférable au contrôle, pour préserver les capacités d'innovation »

Cependant en matière de prise de position du public, la palme revient au terme « Génération C », continuellement remis en cause par les twitterers tout au long de ce colloque : rien que pour la deuxième journée, on a vu passer plusieurs dizaines de tweets sur le sujet ; en voici un florilège : « GenC est-elle si différent des X ou Y ? », « Commence à se trouver bien GenC pour sa trentaine ! »
Et aussi : « Où est quand est apparu le terme GenC et quelle est la différence ou à quel moment se trouve la coupure avec la génération Y ? »

Bonne question : c’est au CEFRIO que revient la paternité du terme Génération C  – qui a déjà fait son apparition (sommaire) dans Wikipédia. Terme emblématique, puisqu’il sert de hashtag (étiquette) et d’intitulé à l’événement, il a été créé pour désigner la tranche d’âge visée par l’étude du CEFRIO, en même temps que ses habitudes médiatiques (le C vaut pour Communiquer, Collaborer et Créer grâce à l'Internet.). Et c’est là que le bât blesse : la terminologie « Génération C » mélange deux caractéristiques distinctes : l’âge, et une manière d’être face aux technologies ; or certains « non C » utilisent Internet de cette façon-là aussi… et beaucoup d’entre eux étaient justement présents au colloque. Le terme crée également un certain flou, lorsqu’il s’agit d’interpréter les résultats de l’enquête : « Les C et la connaissance de leurs droits : est-ce parce qu’ils sont des C ou qu’ils sont jeunes et encore peu expérimentés ? ».

Est-ce réellement important  que cette terminologie décrive une réalité conjoncturelle ? Je pense que oui : le terme risque de devenir la marque de reconnaissance de tous ceux qui ont assisté au colloque, et de tous ceux qui, en l’utilisant, veulent montrer qu’ils sont « à la pointe de la recherche » dans l’utilisation des TIC. Or, comme l’a très justement dit un twitterer : « Je suggère : attention aux clivages générationnels : Ya des C qui sont plus vieux, je le jure ! ». Son inquiétude quant à l’image que le terme renvoie d’un point de vue générationnel est fondée : il n’est que de regarder les titres des articles de journaux rendant compte du colloque : La génération C contre les dinosaures, Les 12-24 ans, des utilisateurs extrêmes d'Internet, La société est-elle prête à accueillir la génération C ... Ressentez-vous cette insistance  sur le fossé qui sépare les C du reste de la population ? –même si l’enquête du CEFRIO n’a aucunement comparé l’utilisation des médias selon les tranches d’âge.

Les médias traditionnels sont la fenêtre par laquelle le public non spécialisé forme son opinion ; que retiendront-ils de ces titres ? «  Alors c’est bien vrai que les jeunes sont des super- utilisateurs des nouvelles technologies, et que nous, à côté, on est des billes ! »
J’ai bien peur aussi que pour l’enseignant non technologue, cet écho médiatique ne fasse que renforcer le blocage liés à l’intégration des nouvelles technologies à l’école…

Dans leur ouvrage « Teaching as a subversive activity », Neil Postman et Charles Weingartner développent l’idée que le langage est la carte de notre réalité. Véritable médiateur, il facilite la compréhension de notre environnement physique et social, mais ce faisant, il  l’obscurcit aussi. Nommer une idée, c’est la prendre pour argent comptant, ne plus la questionner.

Le colloque du CEFRIO a donné à beaucoup la possibilité de Communiquer, Collaborer et Créer grâce à Twitter, attestant à cette occasion de façon claire que les C transcendent les générations.
Lorsque le « sage » montre la lune, il est bon, parfois, de regarder le doigt.
 
Beaucoup de liens ont été échangés durant cette deuxième journée du colloque ; les voici rassemblés ici :

Lien comptes rendus colloque

• http://bit.ly/XouDq
• http://bit.ly/91uWj; RT
• blogue pgiroux ; 
• http://bit.ly/1oEliy (blogue Mario) 5RT ; 
• http://ow.ly/vEqP (Cefrio) RT + http://bit.ly/3zHFit
• http://zz.gd/68695a article de Rue Frontenac
• "C" partout! http://bit.ly/cE87c 1 day ago  
• Billet Gauviroo http://bit.ly/1PYzfx 2RT
• Infobourg  http://bit.ly/2DTSwq
• Le monde en image www.ccdmd.qc.ca (video des conferences principales)
• La génération C contre les dinosaures http://bit.ly/3zJuUY
• Le vidéo de @mdumais fait par ConstellationW est ici : www.vimeo.com/6930225
• Atelier 3 - Consommation : Êtes-vous prêts pour le 21ième siècle ? 4 modèles (en angl.) http://www.constellationw.com/

Liens généraux

• Article et statistiques sur Twitter et les jeunes : http://ow.ly/vEMt
• Création groupe FB sur GenC
• Instructionnal Design and Technologies: Blended Online Learning Design (BOLD) Michael Power U. Laval http://bit.ly/1AMUUb
• Des jeunes branchés... sur leurs amis! http://www.sciencepresse.qc.ca/node/24995
• Étudiants 2.0 recherchent de toute urgence professeurs 2.0 http://tinyurl.com/mjme6c
• Merci @JThibaudeau (dernir paragraphe) : http://bit.ly/TDplu
• Une autre perspective intéressante à visionner sur les "milleniaux" : http://bit.ly/4s9dzl
• Résultats d'un premier sondage sur le virage Web 2.0 en entreprise au Québec http://bit.ly/3V3kW0
   

Je l’avoue, je fais plutôt partie des « optimistes d’Internet ». C’est un sport qui peut s’avérer fatigant, car la presse donne souvent des armes aux « pessimistes ». Dans la longue liste des maux imputables aux nouvelles technologies, je voudrais aujourd’hui en retenir un:  le déficit d’attention.

Dans l’article retentissant Is Google Making Us Stupid ? (traduit en français ici), Nicholas Carr propose une description réflexive des transformations qu’il ressent depuis qu’il utilise Internet : « Auparavant, me plonger dans un livre ou dans un long article ne me posait aucun problème. (…) Ce n’est plus que rarement le cas. Désormais, ma concentration commence à s’effilocher au bout de deux ou trois pages. (…) il semble que le Net érode ma capacité de concentration et de réflexion. Mon esprit attend désormais les informations de la façon dont le Net les distribue : comme un flux de particules s’écoulant rapidement. Auparavant, j’étais un plongeur dans une mer de mots. Désormais, je fends la surface comme un pilote de jet-ski.» Barbara Arrowsmith Young, fondatrice de l’école Arrowsmith (Toronto) spécialisée dans le traitement des élèves en difficulté d’apprentissage, signale qu’alors que le déficit d’attention n’apparaissait que chez un faible pourcentage de ses élèves lorsqu’elle a débuté, ce problème lui amène à présent 50 % de son effectif.

On invoque le mode multitâche pour expliquer cette « épidémie » : Les jeunes font leurs devoirs, tout en téléchargeant de la musique et en ayant plusieurs fenêtres de chat ouvertes. Leur attention prend l’habitude de papillonner et de se partager entre les diverses tâches, plutôt que de se focaliser sur une seule. Selon la représentation sociale, donc, Internet les a formés au mode multitâche, et « formatés » à ne pouvoir intégrer les informations qu’à doses homéopathiques –vous savez, ce même Internet qu’on accuse aussi de rendre nos jeunes accrocs lorsqu’ils passent des heures concentrés devant un jeu vidéo en ligne…

Arrêtons-nous un moment, et réfléchissons à ce paradoxe : comment Internet peut-il à la fois engendrer une trop grande attention (addiction) et un déficit d’attention -souvent chez les mêmes individus ?

La réponse est à chercher dans le phénomène d’attention lui-même. Pour cela, il s’agit d’abord de balayer un mythe répandu qui voudrait que l’attention soit contrôlée « de l’intérieur » par le sujet, et que ce serait donc à l’individu de faire le nécessaire pour se focaliser sur une tâche. A preuve, les injonctions monodirectionnelles lancées par les enseignants à leurs élèves : « Faites attention à ce que je dis ! » « Ecoutez-moi ! » « Regardez par ici ! ». A preuve aussi, les commentaires sur les bulletins scolaires de notre enfance : « N’est pas attentif en cours ! » (je parle de l’époque où les bulletins ne ressemblaient pas encore à des QCM).

Or le processus d’attention n’est pas individuel, mais social, lié au contexte ; nous-mêmes, adultes, en faisons tous les jours l’expérience : du fait de notre environnement, « nous sommes poussés continuellement à vérifier que rien de plus important que ce que nous sommes en train de faire n’est pas arrivé via notre téléphone, notre Blackberry ou notre ordinateur (Twitter, courriel, Facebook). » –Profitons-en au passage pour abandonner définitivement l’idée de mode multi-tâche au profit  d’attention partagée, comme le fait Linda Stone dans Attention: The *Real* Aphrodisiac : "Le mécanisme de l’attention est la sélection : c’est ou l’un ou l’autre. (…) Les gens ont pourtant du mal à comprendre que l’attention est une ressource finie, comme l’argent."

De plus, du fait que le phénomène d’attention est social plutôt que cognitif, il n’est jamais neutre : les luttes entre diverses structures de l’attention dans une situation donnée sont une histoire de puissance et de résistance. Cela me rappelle une courte nouvelle que j’ai lue il y a quelques années, dans laquelle l’auteure décrit un « blind date » avec un jeune-homme charmant… le téléphone de l’homme sonne au milieu du repas, il n'y répond pas. Mais à la fin du repas, au moment de remettre sa veste, il jette un bref coup d’œil à son téléphone, ce qui décide la jeune fille à ne pas donner suite à cette relation : ce simple coup d’œil lui avait révélé son rang dans la structure d’attention du jeune-homme.

Enfin, le phénomène d’attention est dépendant de notre histoire individuelle (l’habitus de Bourdieu). Ainsi, lorsqu’un jeune devient accroc aux jeux vidéo, son comportement relève de la stratégie de l’attention : sa priorité est d’oublier, de fuir une réalité inconfortable, et s’appuie sur l’habitus, par le souvenir de l’état de bien-être déjà ressenti au moment de jeux antérieurs.

Il est de plus en plus apparent que l’attention est l’enjeu majeur de nos sociétés de l’information –l’expression « temps de cerveau », utilisée par les gens du marketing, est à la fois révélatrice, et carrément effrayante, de l’approche instrumentale qu’ils ont vis-à-vis de notre potentiel d’attention : l’attention (la nôtre), c’est de l’argent (pour eux). Les moyens technologiques sont infinis pour capter cette attention : réseau social, jeu, blog et micro-blog, … chaque médium a bien entendu un intérêt pour l’internaute, qu’il soit de l’ordre du loisir ou de la culture. Si bien que Facebook,Twitter, Digg, MSN et Ce-nouveau-site-que-je-viens-de-trouver-et-qui-est-vraiment-cool, sollicitent constamment, et en concurrence, notre attention. Dans le même temps, les enseignants, premiers affectés par le problème grandissant de « déficit d’attention » des élèves, voient leur classe s'envahir d’écrans -le loup dans la bergerie, en quelque sorte.

« Lorsqu’ils sont devant l’ordinateur, ils deviennent incontrôlables ! »

Dans ce contexte, il paraît raisonnable que certains enseignants se demandent, nonobstant les politiques éducatives actuelles : l’ordinateur est-il réellement une valeur ajoutée à la classe ?

Mais revoyons la question dans son contexte plus large : si le but ultime de l’école est de donner aux jeunes les connaissances nécessaires pour se préparer au monde adulte, alors oui, sans hésitation, l’ordinateur est une valeur ajoutée à la classe, non pas simplement à cause de ce qu’il apporte comme contenus et outils, mais en ce qu’il permet de maîtriser l’emprise de la technologie sur nos vies.

L’éducation, et plus particulièrement l’éducation aux médias, doit aider les élèves à se préparer à cette nouvelle économie de l’attention, et ce de deux façons : 

• en apprenant à maîtriser l’attention qu’ils génèrent : la réputation en ligne, comment la protéger et comment la construire, devrait trouver sa place dans le cursus. Le portfolio numérique va dans ce sens, et est à cet égard une initiative intéressante.
  
  
•  en apprenant à maîtriser l’attention qu’ils distribuent, c'est-à-dire en sélectionnant consciemment ce à quoi ils veulent être attentifs. C’est ce à quoi Howard Rheingold s’intéresse plus particulièrement, ces temps-ci, cherchant avec ses étudiants ce qui la facilite et ce qui la perturbe, pour ultimement la maîtriser.

Apprendre aux jeunes à maîtriser leur attention ? Mireille Houart et Marc Romainville  ont posé la question à des enseignants, et ont reçu des avis mitigés : « Pourquoi l’enseigner en classe ? J’ai mon programme à respecter, et d’ailleurs ce n’était pas enseigné à mon époque, et je l’ai pourtant acquis… »

Certes, répondent les auteurs. Mais ces enseignants qui ont appris à maîtriser leur attention sans l’aide de l’école (et j’ajoute : à une époque où les médias étaient bien moins invasifs) l’ont fait grâce à leur environnement social et familial – et non, comme on l’entend souvent dire, parce qu’ils étaient  plus doués - : « L’école a eu recours à cette idéologie du don pour dissimuler et justifier, au nom d’une prétendue nature individuelle, sa fonction de reproduction sociale ».

Nous vivons actuellement dans un monde qui pratique l’économie de l’attention : ce qui donne de la valeur à l’information, c’est la somme d’attention qu’elle peut attirer. Et les nouvelles technologies, par l’accès qu’elles donnent à notre « temps de cerveau », ont rendu bien plus complexe la gestion de notre attention au quotidien. C’est un problème en particulier pour les jeunes. Mais bonne nouvelle : l’attention est éducable - mauvaise nouvelle : il y a du pain sur la planche…

Une dernière remarque pour se donner du courage : enseigner la maîtrise des médias, et de l’attention qu’on leur distribue, est un acte de justice sociale ; c’est la démocratisation des aptitudes intellectuelles qui permettra à l’école d’échapper à la reproduction sociale.

La dichotomie faite par Prensky à propos des « natifs » et des  « immigrants » du numérique est de plus en plus chahutée. Dans l’article Evidence Doesn't Support Generational Distinction, Mark Bullen,  du BC Institute of Technology, note que  « C’est un fait accepté presque sans discussion que la génération Net, comme on l’appelle, est fondamentalement différente des générations précédentes, et que donc on devrait changer la façon de traiter cette nouvelle génération de travailleurs, d’étudiants, et de consommateurs. » Selon les partisans de cette idée, non seulement les nouvelles technologies font partie intégrante de la vie de la nouvelle génération, mais du fait que, à l’instar d’Obélix, ils sont tombés dedans quand ils étaient petits, leur développement (cérébral, dans leur cas) s’en est trouvé modifié par rapport aux générations précédentes.

Bullen s’est penché avec d’autres sur les fondements objectifs de cette thèse : « Ce que ces travaux ont en commun est le fait qu’ils affirment qu’il existe des différences entre la génération Net et toutes les générations qui l’ont précédée, et de là ils infèrent que ces différences ont de grandes implications pour l’éducation. Mais le plus frappant, c’est que ces affirmations sont faites quasiment sans le soutien de la moindre donnée empirique. Pour la plupart, elles s’appuient sur des observations anecdotiques ou des spéculations. Dans les rares cas où il existe des données, celles-ci ne sont généralement par représentatives. »

Il n’existe donc pas d’études concluantes qui permettent d’affirmer qu’il y a des différences cognitives entre la génération Net et les autres -ce qui rend par conséquent caduque l’idée qu’il faille réformer l’école pour s’adapter au système cognitif de la nouvelle génération.

Cependant, si l’arrivée des technologies de l’information dans nos vies ne semble pas avoir eu pour conséquence de rendre la nouvelle génération radicalement différente de l’ancienne, elle a tout de même des conséquences pédagogiques profondes ; au sein du triangle éducatif  enseignant/élève/savoir, ce n’est pas l’élève, mais le savoir, que les technologies ont métamorphosé :

• Le savoir est devenu indépendant de l’enseignant : avec Internet, le savoir est accessible partout et par tous. Qu’on le veuille ou non, cet état de fait est en train de remettre en cause le statut de l’enseignant : son rôle n’est plus de distiller la connaissance, mais il va peu à peu se redéfinir autour des caractéristiques particulières du savoir qu’on trouve sur Internet :

• Le savoir sur Internet…n’est pas toujours du savoir : alors que le processus d’édition assure la validité du contenu d’un manuel, c’est à l’internaute d’authentifier le contenu en ligne. Comment trouver des sources sûres sur Internet ? Comment évaluer la part d’opinion, de fait avéré, ou de rumeur sans fondement ? Il s’agit de développer chez l’élève ce que Howard Rheingold appelle de façon imagée le « crap detector » (RT@Hemingway). La consommation critique d’Internet est une compétence dont le XXIème siècle ne peut faire l’économie, et la transmission de cette compétence revient à l’enseignant.

• Le savoir est devenu 2.0 : sur Internet le savoir se partage et se construit collaborativement ; les entreprises collectives et de partage - Wikipedia, les blogues, les micro-blogues-  posent l’utilisateur d’Internet, non comme simple récepteur, mais comme acteur. Une différence avérée entre la nouvelle génération et les précédentes est son engagement actif dans la production de contenu (au point que si les jeunes ne sont pas proportionnellement plus, mais seulement aussi nombreux que les adultes à contribuer, comme cela se produit sur Twitter, on a tôt fait de conclure que la plate-forme ne les intéresse pas -Cf. Teens don’t tweet… or do they ?). Or une fois qu’on a goûté à la conversation, on a peu de patience pour le monologue. Envisager l’enseignement comme un questionnement heuristique plutôt que comme un cours magistral est certainement plus adapté à notre monde et à la vie future d’élèves qui évoluent déjà dans le Web 2.0.

• Le savoir sur Internet est inépuisable : à notre modeste échelle individuelle, le problème du Web est bien l’abondance, la pléthore. La question soulevée est alors celle du tri –et celle, connexe, de l’attention. A quoi, à qui prêter attention ? comme le dit justement Rodney Jones, « The real currency of the information age is not information, but attention ». Si les moteurs de recherches présentent des listes de documents variés (qu’il faudrait donc authentifier individuellement), il semble plus économique d’utiliser  des pointeurs tels les agrégateurs, Twitter, Digg, et autres. Valider des collecteurs d’information, plutôt que les informations elles-mêmes présente un gain de temps indéniable. Il est indispensable que l’école donne aux jeunes la possibilité d’établir des stratégies de tri d’information par l’expérimentation et la maîtrise de ces nouveaux outils –et il est donc vital que les enseignants les maîtrisent eux-mêmes.

Le problème du tri d’information nous amène à aborder un thème qui lui est relié : celui de l’usage des filtres dans les écoles. Les filtres, ce sont des tris automatiques, non choisis, non négociés par les utilisateurs. L’école les utilise prioritairement pour protéger les élèves, et répondre ainsi à son obligation légale d’agir in loco parentis –en lieu et place des parents. Cependant, les capacités cognitives d’un enfant et ses activités en ligne changent radicalement du début du primaire à la fin du secondaire -et l’éducation parentale s’adapte généralement à ces différences.

Si c’est par hasard qu’un enfant du primaire risque de se retrouver en contact avec du contenu inapproprié sur le Web, ce n’est plus le cas pour l’adolescent.  Pour cette classe d’âge, on peut alors se demander si l’idée de protection est totalement compatible avec celle d’éducation. Y a-t-il un avantage à présenter à de jeunes internautes un Web édulcoré ? Je pense particulièrement aux jeunes qui ne sont pas supervisés chez eux (et c’est bien de ceux-là qu’il faut s’occuper avant tout) : n’y a –t-il pas plus de risques à les laisser arpenter seuls ces zones interdites, plutôt que de faire l’expérience à l’école d’une utilisation responsable et raisonnée d’un Internet non tronqué ? (Avez-vous remarqué comment nos ados ont une attraction magnétique pour les interdits ?)

Et en ce qui concerne la « dissipation » que produirait l’accès aux sites de réseaux sociaux en classe –une autre raison généralement avancée pour justifier les filtres en classe-, il semble que ces sites commencent à  intéresser le monde de l’éducation: The Guardian dévoilait en mars dernier qu’une réforme du curriculum primaire britannique prévoyait de former les élèves à Twitter, aux blogues, aux podcasts et à Wikipedia. En attendant que la tendance se généralise…

Si le Web n’a pas donné naissance à une génération neurobiologiquement différente de la précédente, il n’en a pas moins révolutionné notre façon de trouver, de partager, de créer et de connecter des connaissances.
Peut-on imaginer qu’il n’aurait rien changé à la façon de les transmettre ?

Le principe

Twitter est une plateforme de micro-blogging : on y publie des messages courts (moins de 140 caractères, espaces compris), qui répondent à la question « Qu’êtes-vous en train de faire ? ». Cette question a son importance : elle permet de situer Twitter, non comme un service de conversation, mais un service de partage.

Je ne me lancerai pas dans les détails techniques du fonctionnement de Twitter, Sophie Cornière l’a remarquablement fait ici. Sachez simplement que sur Twitter, il y a deux listes essentielles : « following », liste de ceux dont vous suivez les tweets, et « followers », ceux qui suivent les vôtres.

De cette interface extrêmement simple sont nées des pratiques fort diverses : dans leur utilisation quotidienne de Twitter, certains utilisateurs vont privilégier les individus et le côté social (si l’on veut essentiellement rester en contact avec ses amis), d’autres les fils de conversation ( si l’on veut connaître ce qui se dit sur un sujet précis et agrandir ses horizons sur la question). Dans ce dernier cas, les participants utilisent les hashtags (#hashtag, étiquettes spécifiques à Twitter) pour identifier les tweets (messages) en fonction du sujet.

Une autre pratique intéressante est l’utilisation des « retweet » (RT), équivalent du TR pour les courriels. Les RT sont souvent des liens qu’on souhaite disséminer. Cette pratique est particulièrement intéressante en cela qu’elle donne une toile de fond commune à ceux qui transmettent et retransmettent ces tweets : en permettant de partager une opinion, un lien à un article ou un blog qui nous a paru intéressant, le RT sert de liant émotionnel, aussi bien qu’intellectuel, pour la communauté qu’il touche.

Pour un utilisateur à la recherche de contenu, Twitter est donc une sorte d’agrégateur manuel ! Et il n’agrège pas seulement des idées : il agrège aussi des gens, bâtissant un réseau social inhérent au flux des idées.

Interlude

Pour ceux d’entre vous qui n’ont jamais utilisé Twitter, j’ai conscience que tout ce qui précède est un peu ardu et abstrait. C’est pourquoi je glisse ici une authentique blague Twitter, qui vous permettra de voir si vous avez bien assimilé la différence entre les tweets sociaux et les tweets thématiques :

vincentglad : j'ai faim (merci de RT).

(Et pour une expérience Twitter « de l’intérieur », je vous invite à suivre le Réseau dans ses conversations via le petit oiseau bleu : EducationMedias.)

Qu’est-ce qui se dit sur Twitter ?

Revanche d’un média libre dans un monde qui ne l’est pas toujours, Twitter et les actualités ont tout de suite fait bon ménage :

« Le New York Times, Reuters, Corriere della Sierra consultent sans cesse Twitter pour y dénicher un scoop.  (…) Twitter contourne la censure, même quand Internet est surveillé : on ne peut plus contrôler les messages envoyés par les  téléphones portables. C’est donc un élément de la démocratie. » déclare Jacques Attali dans l’Express de mars dernier.

C’est cette flexibilité (un tweet peut être envoyé indifféremment depuis un ordinateur ou un téléphone) allié au caractère « temps réel » des messages qui donne à Twitter sa puissance. Jusqu’à Hollywood qui tremble devant lui : « Même si le bouche à oreille a toujours pesé dans la destinée d’un film, en bien ou en mal, il fallait  généralement attendre quelques jours avant qu’elle n’affecte le box office. Mais l’avènement d’outils sociaux tels que Twitter semblent avoir réduit ce sursis à  quelques heures. Et c’est ce qui rend Hollywook extrèmement nerveux . » . A l’opposé, les films indépendants qui n’ont pas les moyens de s’offrir un lancement publicitaire trouvent dans Twitter un remarquable porte-voix ; c’est par exemple le cas en ce moment du film Food Inc.

Ainsi, Twitter permet de diffuser rapidement et efficacement des points de vue insolites, des idées originales, ou des articles qui remettent en cause les faits entérinés. Vous trouvez un blog particulièrement intéressant ? En un tweet, il se diffuse chez vos suiveurs. Qui à leur tour peuvent envoyer un RT s’ils le trouvent intéressant. Et de proche en proche, vous récoltez ainsi de nouvelles données, de nouveaux éclairages, par rapport aux thèmes qui vous intéressent, vous mélangez les genres et conversez avec des personnes de formations et de milieux professionnels divers.

Twitter est un formidable outil de décloisonnement intellectuel.

Twitter et le « temps réel » : applications pédagogiques en perspective

En ce moment, se tient en France Ludovia, une conférence sur l’e-éducation et les applications multimédia ludiques et pédagogiques. Sans y être, il est pourtant possible de suivre les tweets des participants, identifiés en ligne par le tag Ludovia 09. Puisque quelqu’un s’est donné la peine de créer un hashtag spécial pour l’événement, on accède aux commentaires des participants, en temps réel, sur une même page Twubs.

Or un cours n’est autre qu’une conférence ; soyons fous, et imaginons : et si les élèves avaient la possibilité d’envoyer des tweets pendant le cours, au fur et à mesure qu’une question leur vient, ou pour partager un lien qui illustre ou contredit l’exposé de l’enseignant ?
A l’époque où j’enseignais à des jeunes en grande difficulté scolaire, j’avais instauré les « interrogations flash », de petits tests de quelques questions simplissimes pour peu qu’on eût pris la peine d’écouter le cours. Le but était de donner à ces élèves facilement distraits la possibilité d’évaluer l’état de leur attention en cours. Mais Twitter, utilisé dans ce but, ferait bien plus : il permettrait de repérer de façon évidente qui écoute de façon active. Et la teneur des questions donnerait aussi le niveau d’avancement de la pensée critique de chacun.

Au diable les chemins balisés, une nouvelle année scolaire commence, faisons de la recherche-action :

Suggestion pour une utilisation de Twitter en classe

• Chaque élève et l’enseignant créent son compte Twitter, ainsi qu’un hashtag /page twubs pour le cours.
• Chacun créer sa liste de suiveurs/suivis, qui sera la liste des membres  de la classe.
• Au fur et à mesure que l’enseignant présente son cours, les jeunes peuvent twitter leurs questions, commentaires (selon la capacité d’attention de la classe, les tweets seront ou non affichés sur un écran dans la classe). Indiquer « + » au début du commentaire, si celui-ci illustre plus avant un point du cours, « - »  si le commentaire l’infirme, « / »  si l’on souhaite ajouter un nouvel angle à la question, « ? »  si l’on a un problème de compréhension. 
• Chaque élève devrait essayer de poser des questions de façon équitable dans les trois premières rubriques.

Effets escomptés :

• Certains élèves seront moins gênés pour poser des questions durant le cours.
• Grâce aux « ? », l’enseignant pourra localiser les points de difficulté dans son cours. (durant le cours, il pourrait y avoir un « rapporteur » chargé de faire signe à l’enseignant  à chaque fois qu’il voit apparaître un « ? » dans les tweets).
• Les commentaires « + »,  pourront être utilisés par l’enseignant pour enrichir son cours la prochaine fois qu’il l’exposera. L’enseignant peut aussi demander au jeune qui a fait le commentaire de le présenter au cours suivant, en guise de mise en route.
• Pour les commentaires « - » et « / », l’enseignant pourrait demander à la personne qui l’a fait (ou à ceux que ça intéresse) d’en faire une démonstration structurée, et de la placer sur une page blog dédiée au cours. Les commentaires « - » et « / »  peuvent eux aussi servir de mise en route pour le cours suivant.
• L’enseignant pourra aussi repérer comme « favori » (une fonctionnalité disponible sur Twitter), les tweets qui lui ont permis d’enrichir son cours.

Et si vous vous lancez dans l’aventure, ou si vous hésitez à le faire, partagez vos reflexions avec la communauté enseignante : la section « commentaires » de ce blogue est là pour garder la trace de ce « réseau pensant » !

En guise de conclusion…

« J’écoute : j’oublie ; je lis : je retiens ; je fais : je comprends » (Proverbe chinois)

L’Homme est un animal social avant tout. Mettez-le devant Internet, et en moins de dix ans, il le transforme en Web 2.0. Un Web interactif et participatif qui lui permet de se livrer à sa passion pour la communication.

L’un de mes derniers blogues portait sur la formidable entreprise communautaire que représente Wikipédia. Un autre site incontournable du Web 2.0 est YouTube. Perçu généralement comme un site de loisirs, il est bien plus que ça : on trouve de tout sur YouTube, depuis des extraits d’émissions anciennes ou récentes et des publicités virales jugées trop provocantes pour la télévision, jusqu’aux vidéos artisanales contestables ou non, aux concerts de rock filmés à bout de bras depuis un téléphone cellulaire, et aux événements d’actualités saisis par un passant ou un militant.

La révolution iranienne fut ainsi la première révolution des « digital natives » : le 20 juin dernier, alors que tous les journalistes voyaient leurs visas expirer en Iran, le relai était pris par les acteurs de la révolution eux-mêmes – via les sites de partage – dont YouTube  : « Peu à peu, nous avons vu les médias traditionnels contraints d’illustrer les informations de contenus amateurs. Cet événement d’actualité est désormais entièrement couvert à travers eux. Les journalistes doivent travailler à sourcer, dater, contextualiser les documents qui leur parviennent. BBC et CNN lancent des appels réguliers à la contribution. »  C’est ainsi que le monde découvre Neda, jeune iranienne qui meurt sous nos yeux d’une balle en plein cœur. La vidéo est relayée sur YouTube, et Neda devient le symbole de la révolution iranienne.

Même si tous les sujets traités sur YouTube n’ont pas la même teneur que cette actualité brûlante, les vidéos postées spontanément par des amateurs du monde entier gardent une qualité ethnographique précieuse : en effet, ces vidéos permettent aux groupes (sociaux, raciaux, générationnels, …) de se définir eux-mêmes ; les mots-clés sous lesquels ces vidéastes amateurs rangent leurs productions, les thèmes qu’ils choisissent d’y aborder, tout cela donne accès à des contenus bruts, sortes d’autoportraits permettant d’obtenir de ces groupes une lumière nouvelle par rapport à celle convenue par les médias.

Sociologues et anthropologues se penchent avec intérêt sur ce nouveau continent que constitue Internet en général, et YouTube en particulier. Le plus connus d’entre eux est sans doute Michael Wesch, professeur d’anthropologie culturelle à l’université Kansas State. Après un terrain chez les Papous de Nouvelle Guinée, Wesch entreprend l’anthropologie de YouTube. Anthropologie participative : lui et ses étudiants créent des vidéos pour « rentrer dans la culture YouTube », et non l’observer de l’extérieur. Regardez la présentation qu’il a faite de sa recherche à la Library of Congress (la vidéo est hélas uniquement en anglais)  . Il a suivi en particulier la culture des vlogueurs (créateurs de blogs vidéos) : seul/e avec sa caméra, la vlogueuse, le vlogueur, livre ses états d’âmes pêle-mêle, et poste le tout, régulièrement, sur YouTube. Quiconque verrait cela comme un acte proche de l’exhibitionnisme passerait à côté de l’essentiel : ces vlogs donnent lieu à des réponses, qui sont souvent elles aussi des vidéos. Des dialogues s’installent ainsi, parfois d’un bout du monde à l’autre, créant un réel tissu social, médiatisé par cette plateforme.

YouTube est aussi un support de choix pour transmettre toutes sortes de connaissances : on y trouve des chaînes spécialisées dans l’éducation, certaines appartenant à des universités, d’autres maintenues par des particuliers ou des organismes sans but lucratif -comme la chaîne du Réseau. Mais au delà de ces contenus scolaires, on peut aussi y trouver comment faire un plan de travail de cuisine en béton (finition pierre), réaliser des « grinds » avec une planche à roulette, doser soi-même la couleur de son henné, … Et au détour d’une vidéo, l’enseignant peut aussi entrevoir l’utilisation pédagogique que l’on pourrait faire de cette plateforme : dans How to make a bow drill set , un jeune garçon tente de faire du feu avec deux morceaux de bois ; il commence par montrer ce qu’il sait, puis, arrivé à un point de blocage dans sa compréhension du processus, il identifie les connaissances qui lui manquent, et suggère des remèdes possibles. Finalement, il demande de l’aide à la communauté YouTube ; et il en reçoit, sous la forme de commentaires constructifs (en dessous de la vidéo), qui lui permettront de mieux maîtriser sa technique. Il conclut sa vidéo en annonçant qu’il retransmettra ce qu’il aura appris.

Ceci est un exemple parfait d’apprentissage réflexif : l’apprenant est capable de faire le diagnostic de son propre apprentissage et de ses limites, et de les dépasser en cherchant de l’aide lorsqu’il en a besoin.

Malheureusement, YouTube est bloqué par une majorité de conseils scolaires. On ne peut ni le consulter en classe, ni à fortiori l’utiliser pour téléverser des vidéos créées par les élèves, et qui pourraient s’inscrire dans le processus éducatif de la classe. Le motif a sa légitimité : sur YouTube, on peut trouver du contenu hautement inapproprié. Une raison qui, à elle seule, semble justifier qu’on ne la mette pas en perspective avec les avantages que son utilisation pourrait présenter dans l’univers scolaire : mise en contact des élèves avec des experts potentiels de tous horizons et de toutes classes d’âge, et qui permettrait d’inscrire l’école dans un contexte communautaire plus large ; utilisation d’outils réels qui appartiennent au quotidien des élèves, et dont la maîtrise aura un impact direct sur leur futur ; développement de la confiance, de l’échange constructif et de l’éthique appliquée dans le Web 2.0, chez la génération montante d’utilisateurs.

Nous arrivons certainement à un tournant dans la façon dont l’école se définit : est-elle avant tout un sanctuaire, médiateur quasi-exclusif de l’éducation, et qui ne doit exposer les jeunes à rien de compromettant ? Ou est-elle un laboratoire d’expérimentation dans lequel les jeunes peuvent tester, dans une sécurité raisonnable mais non absolue, les potentialités éducatives et coopératives du monde dans lequel ils vivent ?

Wikipédia est la ressource en ligne la plus utilisée. C’est la première destination des jeunes pour leurs recherches scolaires – et c’est souvent aussi la seule.

Entreprise communautaire d’ambition, elle est un des phares du Web 2.0 : la publication de ses contenus se fait sans intermédiaire, elle est très simple et instantanée –- la signification même du mot Wiki vient du mot hawaïen « wikiwiki », qui signifie vite.
Mais inévitablement, Wikipédia a les défauts de ses qualités : faites-vous partie des détracteurs de l’encyclopédie en ligne (« Comment peut-on faire confiance à un corpus que n’importe qui peut amender ? ») ou êtes-vous de ceux qui n’hésitent pas à s’y référer ? Vérifiez-vous, ou faites-vous vérifier à vos enfants, vos élèves, le contenu de cette encyclopédie toujours en chantier ?

Il est évident que le caractère ouvert de l’encyclopédie en fait une proie facile aux luttes d’influence, à la propagande et à la désinformation. Mais si les contributeurs agissent sous couvert d’un pseudonyme, ils laissent cependant des empreintes digitales (littéralement) de leur passage, et savoir qui révise quoi est une fenêtre directe sur les batailles idéologiques que notre époque affronte. C’est pour éclairer cette dimension jusque là opaque de l’encyclopédie que Wikiwatcher a vu le jour : fruit de l’étudiant en informatique Virgil Griffith, le site met à la disposition des utilisateurs une base de données qui apparie les millions de corrections et ajouts faits dans Wikipédia aux adresses IP de leurs auteurs, permettant par là de repérer les organisations qui s’emploient activement à corriger les articles les concernant, ou à amender ceux de leurs concurrents.

L'Eglise de Scientologie par exemple, a modifié l'article qui porte sur ses activités, ainsi que celui sur Tom Cruise. Elle a aussi ajouté des liens peu élogieux sur l'association américaine de psychiatrie, qui lui est opposée. Le Vatican a  quant à lui cherché à réviser l’article sur le politicien irlandais Gerry Adams, leader du mouvement catholique Sinn Fein, à propos d’une affaire embarrassante. Des ordinateurs du ministère d’Industrie Canada « firent le ménage » sur la page de Jim Prentice au moment où l’ancien ministre de l’Industrie s’apprêtait à présenter l’amendement controversé à la loi sur le droit de copie. Côté corporations, Apple a édité la page de Microsoft pour y ajouter des commentaires négatifs, MySpace a supprimé un paragraphe concernant le piratage de leur site et Walmart a supprimé les critiques concernant sa sous-traitance à l’étranger et l’exploitation de ses employés.

Soit. Mais en tant que pékin nécessitant tout simplement de l’information sur un sujet précis, puis-je faire confiance à Wikipédia ?

Le principe de précaution et de vérification s’applique à Wikipédia – comme à tout site Web, du reste. Mais contrairement aux sites Web courants, Wikipédia est régie par des règles. Car si l’encyclopédie est communautaire, elle est loin d’être anarchique, et sa structure lui donne les moyens de repérer et de contrer les attaques à son intégrité.
 
Parmi les principes fondateurs de Wikipédia on trouve la neutralité de points de vue et les règles de savoir-vivre. En d’autres termes, les articles de l’encyclopédie se doivent de présenter tous les aspects d’un même problème lorsque cela est nécessaire, le tout se construisant dans un esprit de coopération et de cordialité –dans la partie « discussion » d’un article, les commentaires doivent se focaliser sur le contenu, ne jamais devenir personnels, et chacun doit présumer de la bonne foi des autres.
 
En cas de doute sur la qualité d’un contenu, les contributeurs ont à leur disposition des bandeaux de maintenance, affichés en tête de l’article, comme « Le ton de cet article est trop promotionnel ou publicitaire », désaveu de neutralité ; ou encore « Cet article est sujet à caution, car il ne cite pas suffisamment ses sources ». Ceci constitue une mise en garde efficace pour le lecteur, de même que l’évaluation affichée en tête de la page de discussion : si l’article y est évalué « ébauche », ou « bon début » (sujet couvert de manière parcellaire), ou même « B » (article complet mais comportant des biais ou nécessitant une clarification), la réserve s’impose.

Enfin, la teneur des discussions relatives à l’article est souvent instructive : si l’article s’est construit dans l’harmonie, sans soulever de vagues insurmontables entre contributeurs, l’article est sans doute équilibré. Par contre, prudence si une polémique éclate dans la page de discussion : plusieurs points de vue se disputent sans doute l’hégémonie. Mauvais pour la neutralité, ça… Généralement, si les opposants n’ont pas réussi à aboutir à une version consensuelle de l’atricle et que les esprits s'enflamment, les Wikipompiers sont appelés à la rescousse : « Les Wikipompiers sont des médiateurs volontaires informels, qui tentent de mettre fin pacifiquement aux guerres d'édition et aux conflits entre utilisateurs en rétablissant un dialogue constructif et de confiance. ». Une visite à la Wikicaserne indique que les campagnes d’intervention actuelles des Wikipompiers se situent notamment sur les pages « Benoît XVI », « Arabes israéliens » et « Mémoire de l’eau ». Plus inattendus sans doute, des feux ont aussi pris sur les articles « Ecole Polytechnique » et « Portail : Alsace »…
 
Le comité d’arbitrage constitue le dernier ressort d’intervention en cas de conflit : « Le comité d'arbitrage est un groupe de Wikipédiens choisis par la communauté, qui est chargé de régler les conflits entre les participants. Il a le devoir de s'assurer que toutes les possibilités de médiations sont mises en œuvre, et le pouvoir de décider, si nécessaire, des mesures à prendre, qui vont du simple avertissement au blocage temporaire ou définitif des utilisateurs en conflit.(…) Par ailleurs, (…) les membres du comité d'arbitrage désignent les utilisateurs disposant du statut de vérificateur d'adresses IP. »

Aller faire un tour sur la page de discussion d’un article peut donc rapidement donner une idée de sa fiabilité. Cela permet aussi de découvrir une dimension  qui n’est  jamais  présente  dans les encyclopédies et ouvrages « papier » : les traits d’ébauche et les tâtonnements du savoir en train de s’organiser. Il est particulièrement intéressant d’attirer les jeunes dans ces coulisses, afin de leur faire ressentir qu’un savoir est une construction, et non une vérité indiscutable et figée. Non un produit fini, mais une matière en devenir, à laquelle tous, même eux, peuvent contribuer.

Et si, pour l’enseignant et ses élèves, la richesse de Wikipédia se trouvait plus dans ce processus d’élaboration que dans le produit fini ? Le théoricien des médias et critique culturel Neil Postman défend l’idée que l’environnement d’apprentissage est plus important que le contenu de cet apprentissage. A une époque où tous les contenus, peu ou prou, sont accessibles depuis Internet, la remarque paraît d’autant plus fondée. Utilisée en classe, Wikipédia pourrait donc devenir une réelle entreprise d’apprentissage pour les élèves : de par son caractère heuristique, l'encyclopédie en ligne est rarement bloquée par les commissions scolaires ou les écoles ; et son authenticité – elle appartient au « monde réel », et non à l’univers distinct de l’école –-  peut pallier à la fameuse « crise de sens » dont parle Michael Wesch dans son article Anti-teaching : confronting the crisis of significance :  « (…) pour beaucoup d’élèves et d’enseignants, l’éducation est devenue un jeu de notes relativement dénué de sens ». « Lorsque les élèves se rendent compte de leur propre importance à façonner le futur de cette société de plus en plus globale et interconnectée, le problème du sens disparaît. »

Justement, Wikipédia, entreprise communautaire, accueille les nouveaux arrivants à bras ouverts : elle leur a concocté un « bac à sable » pour s’entraîner, s’ils le souhaitent, avant de se lancer dans le terrassement direct d’articles en ligne. Elle exhorte l’utilisateur : « N'hésitez pas à modifier les articles ! Cette règle d'or fait que le projet progresse continuellement par l'initiative personnelle des participants. » ; et elle rappelle que rien n’est irréversible sur Wikipédia, grâce à l’historique. L’entreprise encyclopédique comprend même un système de parrainage des nouveaux, qui permet de tisser la communauté en même temps que le savoir.
Et si Wikipédia est trop ardue pour la collaboration des plus jeunes, Wikimini, destinée aux 8-13 ans, prend le relai. Lancée début octobre 2008, cette initiative d’un enseignant permet « de sensibiliser les enfants aux principes de rédaction de Wikipédia, encyclopédie libre de référence, dont ils seront probablement les rédacteurs de demain ».

Visitée en tant qu’utilisateur, Wikipédia donne, tout au plus, du contenu.

Abordée en tant que contributeur, elle devient à la fois un terrain pour articuler ses connaissances, et un lieu où pratiquer sa citoyenneté numérique.
 
Si, en reprenant Marshall McLuhan, le médium est le message, Wikipédia est un message d’apprentissage communautaire et de structuration du savoir.

N’est-ce pas là aussi le but de l’école ? 

Ce blogue s’inspire en partie de la nouvelle version de Fait ou fiction, notre ressource de développement professionnel traitant de l’authentification de l’information en ligne .

De nos jours, il existe une pression grandissante pour utiliser les médias en classe. Avec, en filigrane, l’idée que ces médias peuvent démultiplier l’acte éducatif, à la fois parce que les outils à disposition sont particulièrement puissants, et parce que les élèves sont naturellement attirés par la technologie.

Devant l’insistance institutionnelle à faire rentrer la technologie en classe, il est donc temps de se poser des questions subversives :

Est-ce que la technologie apporte réellement cette valeur ajoutée à la pédagogie en classe?

Internet, c’est l’accès libre à la recherche mondiale, tous les sujets à porté de clic. Une richesse immense pour l’école, et dont elle aurait tort de se priver. De fait, dès que les élèves ont atteint le stade du lecteur autonome, les enseignants les envoient à la pêche aux informations sur Internet. Selon une étude réalisée en 2008, 77 pour cent des enseignants donnent des devoirs impliquant l’utilisation d’Internet. Font-ils là un acte d’éducation aux médias ? Disons qu’il s’agit plutôt là d’une éducation par les médias… une préposition qui change tout ! Substituez « par » à « aux », et c’est l’éducation que vous transformez, une éducation qui court le risque d’être faite, littéralement, par n’importe qui. Un exemple ? Hugo fait une recherche Internet sur l’Holocauste , et il tombe sur un site qui « rétablit la vérité » en revoyant à la baisse le nombre exagéré de victimes publicisé par la « conspiration juive ». Même les recherches les plus innocentes peuvent faire émerger des liens inappropriés : il y a quelques mois, j’aidais mon fils de 11 ans à préparer un exposé sur le renard véloce. L’un des liens affichés par le moteur de recherche s’est avéré mener au site d’un « chasseur de prédateurs », agrémenté de photos en gros plan de cadavres de renards, avec pour légende une explication détaillée de l’exaltation que cet über-prédateur ressentait lorsqu’il chassait. Envoyer les élèves sur Internet ?  Bien sûr, mais s’assurer au préalable qu’ils savent utiliser les principaux opérateurs booléens qui leur permettront de circonscrire leur recherche et de ne pas se retrouver avec des milliers de liens non pertinents ; s’assurer aussi qu’ils sauront trier les liens qui sont les plus dignes de foi en leur donnant les bases pour une authentification de l’information en ligne. Si l’on veut faire de l’éducation par les médias, il est essentiel de la coupler à une réelle éducation aux médias.

Un autre point à mettre au crédit des nouvelles technologies est qu’elles sont personnalisables et interactives. Soit, mais on n’a encore jamais fait plus personnalisable et interactif qu’un être humain… Alors, où se trouve la valeur ajoutée ? Elle se trouve dans la gestion de classes à niveaux multiples, ou à capacités variées. Chacun peut travailler à son rythme, devant son écran. Ceci est d’autant plus important que, depuis quelques années, le milieu scolaire voit arriver de plus en plus de jeunes avec des difficultés au niveau des fonctions exécutives (comme le syndrome de déficit d’attention), ainsi que des troubles fréquents des habiletés non verbales (interprétation des expressions faciales, et du langage corporel). Ces deux problèmes sont localisés au niveau du cortex préfrontal. Or c’est la région du cerveau qui nous rend ouverts et extravertis. Or, il semble que ce problème soit particulièrement marqué chez les « digital natives », les natifs du numérique, pour reprendre l’expression de Prensky, c'est-à-dire les jeunes qui sont nés et ont grandi en symbiose avec ces nouvelles technologies. Une recherche de l’université Nihon de Tokyo effectuée en 2002 révélait que les joueurs chroniques de jeux vidéo (7 heures ou plus par jour) présentent un sous-développement des zones frontales du cortex, ce qui les rend moins aptes à apprendre, se souvenir, ressentir, et contrôler leurs impulsions. Bien que cette étude soit controversée, le Dr. Gary Small, un chercheur en neurologie de l’Université de Californie à Los Angeles, soutient l’existence d’un « brain gap » -une différence entre le cerveau des jeunes et celui des « digital immigrants » que nous sommes. De là, il est légitime de se demander : est-ce réellement un bien de faire rentrer dans la classe une technologie qui n’est déjà que trop présente dans la vie de certains jeunes ?

La réponse se trouve peut-être dans l’aménagement du temps où ces nouvelles technologies sont utilisées. En effet, le temps d’éducation de l’élève dépasse les limites du face à face pédagogique : utiliser la technologie pour la classe ne veut pas systématiquement dire dans la classe. Un exemple : courriels, blogues, site pédagogique, permettent de libérer l’enseignant d’une tâche hautement improductive et ennuyeuse : la dictée du cours. Si ce contenu est diffusé via courriel avant la leçon, le face à face pédagogique peut se concentrer sur la « digestion intellectuelle » de ce contenu, et laisser le temps de favoriser la coopération entre élèves : ceux-ci agissent comme tuteurs les uns des autres et se focalisent sur la mise en forme du contenu, à l’aide de cartes mentales, schémas, etc. Ceci  permet au passage de répondre à la diversité des profils cognitifs des élèves.

Si l’usage stratégique des nouvelles technologies donnent une nouvelle richesse à l’acte pédagogique, cela ne s’arrête pas là : en réformant le monde –et notamment le monde social et celui du travail, auxquels est sensé préparer l’école-, elles donnent aussi à repenser la notion même de contenus d’apprentissage. Dans son livre  Grown Up Digital, Don Tapscott note : “De nos jours, ce n’est plus ce que vous savez qui est important ; c’est ce que vous pouvez apprendre. » Jusqu’ici, dit-il, « la pratique éducative  consistait à fourrer autant de savoir que possible dans un crâne, afin d’y bâtir un corpus de connaissances accessible à la demande. » Les nouvelles technologies et en particulier Internet ont à l’évidence rendu cette pratique obsolète. A l’ère digitale, le paradigme scolaire ne tourne plus autour des connaissances ; il est appelé à se focaliser sur les savoir-faire – comment trouver de l’information, par exemple, ce en quoi l’éducation aux médias excelle -. L’école a aussi, plus que jamais, pour vocation de développer des savoir-être ; et là, la technologie peut y jouer un rôle crucial : en permettant à l’enseignant de dégager un temps précieux,  elles aident à la mise en forme coopérative de contenus, ainsi qu’à leur mutualisation en en facilitant ensuite la diffusion et l’accès.  Les tendances historiques des théories de l’éducation pointent dans la même direction : Angeline Martel, professeure de sociolinguistique et de didactique des langues à la Télé-université de Montréal, n’hésite pas à parler de « révolution contingente au développement des technologies » : « Sur le plan de la perspective sur les connaissances, nous sommes donc témoins et agents de ce qui pourrait s'avérer être un changement de paradigme : des instructivismes/béhaviorismes aux constructivismes/cognitivismes. » Entre l’instructivisme passé et le constructivisme contemporain, c’est l’entière perspective sur la connaissance qui est en train de se redéfinir.

Influencés par les nouvelles technologies, notre système éducatif, notre monde, et jusqu’à nos connexions cérébrales sont en pleine mutation. Ce n’est pas la première fois dans l’histoire de l’humanité ; de même que l’adoption de l’écriture s’est faite aux dépens de la mémoire humaine (et personne ne songe à dire que l’écriture a été une mauvaise chose pour l’humanité), ainsi se réorganise, à l’ère d’Internet, le développement durable de la cognition humaine.

Le 28 octobre se tiendra la Journée mondiale du cinéma d’animation. Le Canada a un intérêt marqué pour ce genre cinématographique : le Festival d’Ottawa, à la fin de l’été, est le plus grand et le plus ancien festival d'animation en Amérique du Nord.

Il y a encore vingt ou trente ans, le film d’animation tenait à la fois du sacerdoce et de l’artisanat : je me souviens encore de mon frère passant des heures à la cave pour réaliser le banc-titre qui lui permettrait, une fois la caméra super-huit fixée, de filmer la série de dessins qu’il avait réalisés à la main, en décalquant chaque image à partir de la précédente. Il fallait encore faire développer le film, avant de pouvoir admirer ses trente secondes de création originale.

Mais avec le boum de la technologie, l’animation s’est faite beaucoup plus accessible : si vous êtes l’heureux possesseur d’un ordinateur Apple, vous pouvez télécharger gratuitement l’application FrameThief, particulièrement bien adaptée pour des animations en pâte à modeler. FrameThief est un petit bijou de convivialité : la modalité « onion skin » (pelure d’oignon) vous permet de bouger votre modèle tout en voyant, par transparence, votre image précédente dans le viseur de votre caméra vidéo. Vous pouvez, ainsi, ajuster un déplacement, amplifier un mouvement, avec une facilité déconcertante, et le tout en temps réel, ce qui met le film d’animation à la portée d’enfants de 6 ou 7 ans.

Le film d’animation est un moyen idéal de développer la créativité des jeunes, en utilisant un de leurs médias favoris. Si vous souhaitez intégrer une activité de ce type dans votre classe, le Réseau Éducation-Médias met à votre disposition ces ressources gratuites :

Réaliser un film d'animation

A la découverte de l'animation et création de dessins animes

Vous pouvez aussi aller voir ce qui se prépare à l’Office national du film pour célébrer la Journée mondiale du cinéma d’animation : http://www.onf.ca/webextension/animation-day/montreal.php.

Il y a quelques mois, James H. Billington, le bibliothécaire en titre de la bibliothèque nationale américaine déplorait que les communications électroniques étaient en train de détruire « l’unité de base de la pensée humaine : la phrase ».

A l’opposé, Conrad Ouellon, président du Conseil supérieur de la langue française, déclarait récemment que le français n’avait rien à craindre du langage «texto», souvent utilisé par les ados pour clavarder. Son message avait été relayé dans un article du journal Le Soleil, article intitulé « Le texto n’et pas une menace ».

Personnellement, je ne me suis jamais sentie menacée par un texto. Les (rares) SMS dont mes ados me gratifient sont pour moi des défis ludiques, et la seule menace que j’aie jamais ressentie à leur égard serait peut-être la peur du ridicule quand, dans le bus, je tente à voix basse diverses prononciations du message phonétique, pour essayer d’y mettre du sens…

Si l’on remet les choses en contexte, le SMS est avant tout un langage utilitaire. C’est ainsi que les jeunes eux-mêmes le conçoivent : dans le rapport  d’enquête Pew Writing, technology and teens, les jeunes interrogés placent les échanges de courriels et autres messages instantanés via téléphone ou Internet, au même niveau qu’une discussion entre deux cours ou une conversation téléphonique.

L’humanité a déjà connu des précédents, en matière de langage utilitaire : la sténographie,  le code morse, … Pourtant, personne n’a jamais émis la crainte que les marins affectés à la transmission de messages ne puissent plus s’exprimer qu’en claquant des dents.

Et il n’est pas nouveau non plus que les adolescents utilisent un langage codé, dans le but de maintenir les adultes à distance ; mais jusque là cet argot, réinventé à chaque génération, s’en était tenu, peu ou prou, à la culture orale. Le hasard de l’évolution technologique a voulu que l’argot de la nouvelle génération soit transmis par écrit, et il s’est mis à « argotiser » tout ce qu’il touche : la grammaire, la syntaxe, et l’orthographe. C’est cela qui est nouveau.

Nouvelle aussi, l’efficacité avec laquelle le panorama médiatique actuel permet de propager efficacement cette nouvelle « langue dans la langue ». Dans les sites de réseautage social, les copains sont accessibles 24 heures sur 24, et avec eux cette culture jeune qui en vient à supplanter, par sa prégnance, la culture parentale. Tout jeune sait parler SMS.

Le problème, c’est que ce « langage parlé écrit »  s’est développé à un moment où le niveau de français s’appauvrit dans la population, comparé à la génération précédente ; ce constat est documenté par les linguistes, et vécu au quotidien par les enseignants. Au banc des accusés, on trouve la télévision ; c’est elle occupe en effet le rôle principal lorsqu’il s’agit de diffuser une norme orale. Selon Alain Bentolila, professeur de linguistique à l’Université de la Sorbonne, « Nous sommes à une époque où l’on s’adresse de plus en plus à des gens que l’on connaît  pour leur dire ce qu’ils savent déjà. Le principe fondateur du langage télévisuel est la prévisibilité et la fausse connivence : ‘Restez, puisque vous savez déjà ce qu’on va vous dire’ ». Motivée sans doute par le souci de l’indice d’écoute, la télévision tente de séduire le téléspectateur par le confort du déjà connu, du vite-compris, du « prêt –à-penser ».  Les émissions de téléréalité sont une belle illustration de ce principe de connivence : on y parle le langage de l’auditoire télévisuel d’autant mieux que les « vedettes » d’un jour sont tirées de ce même auditoire.

Le niveau de français baisse, donc, c’est un fait. Mais accuser, comme le fait James H. Billington,  les communications électroniques d’être à l’origine du mal, n’est-ce pas se méprendre sur le rapport de causalité ?

Le texto n’est qu’un registre de langue, et il s’agit donc plus de le considérer dans le contexte du bagage langagier global de son utilisateur. De même que si vous possédez un bon vocabulaire, il n’y a pas de problème à l’encanailler d’argot, de même le texto n’est pas un problème en soi si vous pouvez par ailleurs adopter un style littéraire au moment opportun. Les jeunes issus de milieux où l’on lit, et où le vocabulaire est étendu, passent aisément d’un registre à l’autre. Le problème, c’est la maîtrise de la langue, et non le texto en lui-même, car « Les différents registres du langage ne s’additionnent que pour ceux qui, les possédant tous, en jouent en virtuoses ; pour beaucoup, ils séparent, cantonnent, opposent, excluent » dit Bentolila. Et il ajoute : « Tout discours est digne, quand il est le résultat d’un choix, pas d’un manque. »

Lectures suggérées

La qualité du Français à Radio-Canada : principes directeurs [pdf]

Alain Bentolila, Contre les Ghettos linguistiques

Suggestions pour la classe : Enseignants, puisque le débat fait rage, expérimentez !

• La prochaine fois que vous donnerez un sujet d’expression écrite à vos élèves, créez deux modalités :

• Soit produire le texte en langage texto, puis le traduire, une fois fini, en « français standard » ;
• Soit procéder de façon habituelle.

Faites tirer au hasard l’une ou l’autre modalité par les élèves, de façon à ce que vous ne sachiez pas qui utilise quelle modalité. Ainsi, vous jugerez le « produit fini » sans aucun a priori (c’et le principe dit de l’expérimentation « en aveugle »).

• Après avoir corrigé les copies, demandez aux élèves de vous révéler qui utilisait quelle modalité, et comparez la moyenne des notes obtenues par l’un et l’autre groupe. Discutez ces résultats avec la classe. Élargissez la discussion au « ressenti » des élèves : ceux qui ont pu écrire en texto avant de passer au « bon français » se sont-ils sentis plus libres dans leurs façon d’écrire ? Cela a-t-il libéré par contrecoup leur façon de penser, en les rendant plus créatifs ?  Cela a-t-il occasionné plus de fautes d’orthographe dans leurs copies ? Selon eux, quels bénéfices ce langage pourrait-il apporter à l’univers scolaire ? Quels inconvénients présente-t-il pour la maîtrise du français « standard » ?

• Pensez à faire avancer le débat public : faites-nous part de vos commentaires, et de ceux de vos élèves, si vous tentez l’expérience !