Le court article du Globe and Mail rapportant ce changement m’a cependant laissée confuse ; en effet, l’article ajoutait « Ce changement est annoncé le jour même où la police de l’Ontario vient d’interpeler 35 personnes pour possession de pornographie infantile » (c’est moi qui traduis).
Ah ? Le message subliminal de l’article est en substance : ceci (danger de pédopornographie) explique cela (leçons de sécurité sur Internet). Le coup de filet de l’Ontario aurait-il donc montré que les jeunes victimes ont rencontré leurs bourreaux en ligne ? me dis-je in petto…

Pour en avoir le cœur net, je remonte jusqu’au communiqué de presse diffusé par les services de police. Là, plutôt qu’une réponse directe à ma question, j’y trouve la citation suivante de l’inspecteur Scott Naylor, chef de la Section de l'exploitation sexuelle des enfants de la Police provinciale de l'Ontario : « Les parents et les tuteurs doivent s'informer eux-mêmes sur la technologie que leurs enfants utilisent afin de les protéger comme il convient. Malheureusement, la plupart des parents et des tuteurs sont loin de comprendre la technologie du Web aussi bien que leurs enfants. »
Si suite à l’arrestation de prédateurs sexuels, l’inspecteur Scott Naylor prend la peine d’exhorter les parents à « protéger les enfants en ligne », cela semble indiquer que les jeunes victimes ont bien été trouvées sur Internet.

Ce qui me gène, cependant, c’est que ma conclusion n’est qu’une inférence. Afin d’aller au fond des choses, je décide d’appeler le Sergent Pierre Chamberland, Coordonnateur des relations avec les médias, dont les coordonnées se trouvent sur le communiqué de presse.

Moi : « Pouvez-vous me dire si les victimes dont vous parlez avaient rencontré leurs agresseurs sur Internet ? »

Lui : « Non, elles n’ont pas rencontré leurs agresseurs sur Internet. »

Moi : « Mais alors, pourquoi la citation de l’inspecteur Scott met-elle l’emphase sur la sécurité des enfants en ligne ? »

Lui : « Parce que c’est souvent en ligne que les victimes d’abus sexuels rencontrent leurs prédateurs. »

Heu… non. Les recherches sur le sujet montrent de façon consistante que les prédateurs sexuels prennent généralement leurs victimes dans leur cercle familial ou relationnel. C’est à l’évidence bien plus simple pour eux.

Dans son rapport Techno-Panic & 21st Century Education: Make Sure Internet Safety Messaging Does Not Undermine Education for the Future, Nancy Willard, du Center for Safe and Responsible Internet Use, note qu’une grande partie du discours sécuritaire sur Internet est de la désinformation : on y présente le Web comme un lieu où les jeunes sont à haut risque de prédation sexuelle, alors que la recherche et les statistiques d’arrestations témoignent du contraire. Au Canada, les statistiques combinées de 2006 et 2007 révèlent que le nombre d’individus déclarés coupables de leurre d’enfants sur Internet s’est élevé à… 89, et ce sur tout le territoire canadien. Voilà qui met certainement en perspective la panique morale à propos du Web comme premier pourvoyeur de prédation sexuelle.

Mais alors pourquoi forces de l’ordre et les journalistes dans la foulée continuent-ils à entretenir l’idée qu’Internet est un haut lieu de prédation sexuelle ?

Pour les journalistes, tout du moins, il semble qu’il y ait souvent confusion entre le Net comme lieu de diffusion de pédo-pornographie et lieu de prédation sexuelle. Voyez par exemple l’article du Devoir Cyberpédophilie - Les plus jeunes sont les plus maltraités . L’article traite de la diffusion de pédo-pornographie sur la Toile, mais l’image et le sous-titre qui accompagnent l’article (« Le Canada reste un des refuges préférés des prédateurs de la Toile ») créent la confusion en illustrant le thème de la prédation sur Internet.

Quant à la vision erronée du Web comme lieu de prédation, chez les forces de l’ordre, Nancy Willard l’explique ainsi : « D’une certaine façon, ceci est compréhensible. Chercher à appréhender ce problème complexe rappelle la parabole des sages aveugles essayant de décrire un éléphant. La police, malheureusement, a la responsabilité de se tenir au niveau de « l’arrière-train ». Il n’est donc pas surprenant que leur perception de l’éléphant ait été influencée par les excréments qu’ils voient régulièrement. Cependant, l’analyse même de leurs propres données montre qu’ils ne décrivent pas correctement l’excrément.»

Voyons donc ce que disent les données, afin de « décrire correctement l’excrément », pour reprendre Willard.
Dans les cas débouchant sur des poursuites, les individus accusés de leurre d’enfants sur Internet étaient le plus souvent des hommes 18 à 34 ans. Les données montrent également que les prédateurs sexuels mentent rarement sur leur âge ou leurs motifs, lorsqu’ils prennent contact avec un jeune en ligne. Leur tactique n’est pas la tromperie mais la séduction : ils manifestent beaucoup d'attention, d'affection et de gentillesse envers les jeunes, les amenant à croire qu’ils sont réellement amoureux. La plupart des jeunes qui acceptent alors une rencontre en personne le font en sachant qu’ils vont s’engager dans une relation sexuelle – relation sexuelle qui sera d’ailleurs répétée dans 73 pour cent des cas. Très peu de cas (5 pour cent) sont de nature violente, selon le Crimes Against Children Research Center.

Or ce portrait est très éloigné du portrait typique du « cyber-prédateur », tel que les parents se le représentent au vu de ce que disséminent la police et les journalistes dans leur foulée ; lorsque, durant mes présentations, je pose la question « Quel est à votre avis le profil d’un prédateur sexuel sur Internet ? », je n’ai jamais encore obtenu d’autre réponse qu’une description en règle du « pervers pépère » tel que Gotlib le croquait dans les années 80. Comment pourrait-il en être autrement lorsque les gouvernements mêmes propagent cette image erronée : voyez par exemple cette campagne (dite) d’intérêt public diffusée dans de nombreux pays (le « pervers pépère » apparaît à la toute fin).

La représentation inexacte des « cyberprédateurs » n’est pas anodine : elle débouche hélas sur une réponse éducative inadaptée. Finkelhor insiste sur le fait que pour outiller les jeunes contre les prédateurs en ligne, il ne s’agit pas de les inciter à se méfier de tout le monde sur le Net, mais bien plutôt à débusquer ceux qui jouent sur la « naïveté émotionnelle » des adolescents pour les entraîner dans une relation prétendument « amoureuse ». De fait, la recherche montre que les jeunes les plus à risque sont ceux qui ont des problèmes émotionnels tels que de mauvaises relations avec leurs parents, ou des difficultés à trouver ou accepter leur identité sexuelle.

 

Dresser un portrait erroné des « prédateurs en ligne » n’est vraiment pas un cadeau que l’on fait à nos jeunes ; il leur fait courir un risque réel, celui de ne pas repérer le danger lorsque (et si) il se présente –et même de se méprendre sur le danger lui-même : mettre en garde nos enfants contre des quinquagénaires obsédés cachant leurs intentions et leur âge pour mieux violenter leurs victimes récalcitrantes, laissera la part belle aux prédateurs réels : ceux qui parlent ouvertement de sexualité à des adolescents en train de découvrir la leur ; des individus qui suscitent et cultivent les sentiments de leurs victimes ; des hommes jeunes qui n’auront en rien, de par les standards médiatiques, la gueule de l’emploi.

 

Pour de plus amples informations sur le sujet, je vous invite à consulter la section Risques et préjudices sexuels de notre site Web Averti.

• il est extrêmement populaire auprès des jeunes. Peut-on aussi envisager raisonnablement de mettre à la disposition des élèves une source de distraction si attractive ? J’ai déjà répondu à cette question dans le billet « Internet et l’économie de l’attention », je n’y reviendrai donc pas.
  
  
• il a pour caractéristique de donner les moyens de s’exprimer à quiconque –c’est-à-dire aussi à n’importe qui. Peut-on courir le risque de faire rentrer l’inapproprié, l’inauthentique, le subjectif voire le subversif, à l’école ? 

Le Web social est une incitation constante à la pensée critique

Sur Internet en général, et le Web social en particulier, tout n’est pas digne de foi, loin de là. A l’école, en revanche, tout tend à l’être ; par contrecoup, la pensée critique n’est généralement qu’un exercice scolaire ponctuel et bien repéré : « Critiquez cet article ! » dira l’enseignant. Ou encore : « Attention, il y a un piège ! ». Or dans la vie, les canulars grandeur nature viennent rarement précédés d’un avertissement. Emmener ses élèves naviguer sur le Web 2.0 c’est les pousser à construire et exercer en tout temps leur regard critique, et d’en faire chez eux une seconde nature.

Le Web social est une terre fertile pour la pensée créative

L’école traditionnelle, par son « devoir » de planification (et d’évaluation) pré-arrange des éléments de connaissance pour la consommation (souvent passive) des élèves. En comparaison, le Web social est un constant remue-méninges de la pensée humaine. Plus que la collecte linéaire de données et de connaissances préétablies, ce Web favorise la compréhension originale et créative par la mise en contact d’idées qui n’auraient pas dû se rencontrer. Utiliser le Web 2.0 en classe, c’est passer de l’accumulation de connaissances préétablies, de « pensées déjà pensées », à une compréhension originale née de l’exploitation de l’intelligence collective.

Le Web social est un lieu d’expression authentique

J’ai le souvenir particulièrement vif du jour où ma fille, ayant rédigé une dissertation expliquant pourquoi elle était vegan, était revenue blanche de rage avec sa copie corrigée. La note était excellente, mais ce qui la mettait hors d’elle est que l’enseignant n’y avait laissé aucun commentaire. Pas le moindre indice qui aurait pu lui faire savoir si ce morceau d’elle-même avait changé la vie d’un autre.

En bonne « native du numérique », sa réaction immédiate avait été de poster son texte sur son forum favori, où elle n’a pas tardé à récolter de nombreux commentaires.

Dans la classe traditionnelle, l’enseignant donne « parce que c’est son métier », et l’élève ne donne pas, parce que ce n’est pas son rôle. Pour un élève, les occasions de « donner » (de l’information, son opinion, etc.) sont circonscrites et codifiées, et elles sont généralement un moyen d’évaluation, pas de discussion. L’élève apprend peu à peu que ce n’est pas tant ses idées qui y sont évaluées, mais sa capacité à produire un texte conforme aux instructions de départ. Or comme dans le cas de ma fille, l’utilisation sociale d’Internet permettrait de redonner à ces « exercices » une dimension dialectique réelle. Cela permettrait au jeune de construire son identité à travers les idées qu’il expose, et de réaliser qu’il est capable d’influer la communauté en ligne – et donc la communauté tout court.


Le Web social dissémine les idées de façon démocratique

Dans le Web 2.0, les « producteurs d’information » ne sont évalués et hiérarchisés qu’à partir de ce qu’ils font, produisent et disent, et non à partir d’un statut à priori. Ce sont les internautes, par le biais du Web social, qui décident de lier et de faire circuler telle idée ou telle information. Dans ce contexte, « établir un lien, c’est émettre un vote », dit Dominique Cardon.

Il est donc crucial de rendre les jeunes conscients de ce pouvoir qu’Internet met dans les mains de chaque internaute, et de leur permettre de l’exercer : initions très tôt les jeunes au « social bookmarking », qui permet de faire émerger des liens « enterrés » ; et donnons-leur l’occasion d’utiliser les micro-blogues de type Twitter, où s’échangent des liens de sources alternatives aux traditionnels « fournisseurs d’infos ».

Donner la possibilité à nos jeunes de devenir créateurs et passeurs de contenus sur le Web social c’est leur permettre de participer activement, et sans attendre, à la création de leur société.

Joel Westheimer, de l’Université d’Ottawa, note dans son article No Child Left Thinking : Democracy At-Risk in American Schools :

« Pour que vive la démocratie, les enseignants doivent faire passer aux jeunes l’idée que la pensée critique et l’action sont des parties importantes de la vie civique démocratique. De plus, les élèves doivent apprendre que leur contribution est importante. La démocratie n’est pas un sport de spectateur. »

Et il cite la plaque que l’on peut lire à la sortie du musée de la guerre, à Ottawa : « C’est vous qui créez l’Histoire. Elle n’est la propriété de personne, et elle n’est pas écrite par quelqu’un pour que vous l’appreniez. L’Histoire n’est pas seulement celle que vous lisez. C’est celle que vous écrivez.  C’est celle dont vous vous souvenez, ou que vous dénoncez, ou que vous racontez à d’autres. Elle n’est pas prédéterminée. Chaque action, chaque décision, si petite qu’elle soit, la modèle. L’Histoire regorge d’horreurs autant que d’espoirs. C’est vous qui créez l’équilibre ».

Cette définition de l’Histoire peut s’appliquer de la même façon au Web social. Car lui-même, tout comme l’Histoire, fait partie intégrante de la démocratie : pour la première fois, avec le Web 2.0, peut-on dire que « les médias, c’est nous » ; se borner à ne faire rentrer en classe que le Web 1.0 (un Web non participatif aux sites accrédités) équivaudrait à apprendre à notre jeunesse à lire, mais pas à écrire. A accéder aux idées des autres, mais pas à construire sur elles ni à diffuser les siennes propres. A devenir spectateurs de leur monde, pas à le créer.

Howard Rheingold résume laconiquement l’enjeu à long terme : « Ce que vous savez ou ne savez pas sur les réseaux peut influer sur la quantité de liberté, de richesse et de participation dont vous et vos enfants jouirez au cours de ce siècle. »

Un tel enjeu est certainement à prendre en compte au moment où l’école cherche à redéfinir les compétences à inclure dans le curriculum du 21ème siècle.

Les enfants n'ont évidemment pas échappé à la couverture médiatique du tremblement de terre d’Haïti  : comme j’ai pu la constater grâce à mes propres enfants, l’événement était un sujet de conversation majeur dans les cours de récréation ces derniers jours.

Il existe tout un corpus de recherches étudiant l’impact sur les enfants de la représentation  de la violence dans les médias. Mais bizarrement, toute cette recherche se concentre essentiellement sur la représentation de la violence dans les films de fiction ; il n’existe qu’une recherche minimale et parcellaire sur l’impact des images choquantes rencontrées dans les actualités.
Et pourtant, il semble que les images d’événements traumatiques réels marquent beaucoup plus les enfants que des images de fiction. Comme le dit Henry Jenkins, professeur de communication au MIT, les études portant sur les effets médiatiques suggèrent que les enfants  « sont plus susceptibles d’être émotionellement touchés par des contenus qui représentent une violence réaliste, et particulièrement par les images de violence dans les films documentaires. »

De plus, selon le Rapport Brisset, « Les (images de violence les) plus intolérables sont celles auxquelles il est impossible de donner un sens quelconque, c’est-à-dire les messages qui présentent la violence comme une entreprise gratuite d’anéantissement (…) sans aucun élément de compréhension. Dès lors qu’il y a interprétation possible, souligne le Pr. Jeammet, dès qu’il y a débat avec d’autres, en particulier avec des adultes, s’instaure alors une forme de pondération, de limitation, de distance ».

Comment interpréter pour nos enfants les images du tremblement de terre d’Haïti ? Ne sommes-nous pas là en présence de ce qui est décrit comme la situation la plus destructrice pour les enfants : celle  qui s’abat arbitrairement sur une population sans qu’on puisse lui donner du sens ? La violence vient des éléments eux-mêmes, il n’y a pas de « responsable ».

Puisqu’il ne peut se dégager qu’un sentiment d’impuissance du côté des causes, il faut donc mettre en valeur auprès de l’enfant ce que l’on peut faire pour aider les populations touchées : parlez-leur de ce qu’on peut faire pour les aider.

Si vous décidez de faire un don, incluez vos enfants dans le processus, de façon à ce qu’ils n’aient pas le sentiment qu’on leur a montré une catastrophe devant laquelle ils sont totalement impuissants. Profitez-en pour leur expliquer ce qu’est l’aide humanitaire.

Selon l’âge de vos enfants, vous pouvez chercher avec eux ou leur donner la mission de rechercher à quelle organisation vous voulez faire un don, en visitant leurs sites et voyant concrètement ce que chacune projette de faire avec les dons. Dirigez vos enfants sur les sites d’organisation reconnues comme la Croix rouge, Oxfam, ou Médecins sans frontières. Attention aux fraudeurs, ne donnez qu’à des organismes reconnus !

A la suite de cela, ne manquez pas de souligner auprès de vos enfants l’aide de l’organisation à qui vous avez donné, à chaque fois qu’elle est mentionnée dans les actualités. De cette façon, ceux-ci verront concrètement comment leur donation se transforme en action sur le terrain.

En même temps qu’une façon de « digérer » les images d’Haïti, cette recherche humanitaire en ligne peut donner à votre enfant une première expérience tangible vers la citoyenneté digitale et un sentiment d’appartenance au « village global ».

Vous trouverez des conseils complémentaires dans les fiches-conseils du Réseau permettant d’aider les parents à médiatiser l’impact des images violentes auprès de leurs enfants :

Comment éviter que les jeunes soient bouleversés par la couverture médiatique de guerres ou de catastrophes

L’enfant et les nouvelles

 

Pourquoi ? A cause du partage de fichier ( « Peer to Peer », ou encore P2P) –la bête noire des maisons de disques.
Particulièrement populaire auprès des jeunes (ils sont 86 pour cent à télécharger de la musique), cette technique permet à un utilisateur de chercher, puis d’accéder gratuitement à des musiques, des films ou des logiciels par ailleurs payants. Apparu en 1999 le partage de fichiers a tout de suite connu un essor considérable. Le site Napster, inventeur du genre, proposait aux utilisateurs de télécharger et de téléverser des fichiers sur ses serveurs. Les fichiers étaient donc stockés sur les serveurs du site lui-même, et postés, consommés et reproduits par les utilisateurs. Mais il y a un problème : le fait de mettre à disposition du public des fichiers (chansons, logiciels, vidéos, …) qu’on n’a pas achetés est une atteinte au droit d’auteur. Qu’à cela ne tienne, la deuxième génération de P2P sera donc décentralisée : dans ces sites, les internautes sont directement reliés entre eux, et non plus par l'intermédiaire de serveurs centralisés. Le site ne stocke rien lui-même sur ses serveurs. Il facilite l’échange entre particuliers.

Mais les particuliers eux aussi tombent sous le coup de la loi : lorsqu’il pratique le partage de fichier, l’utilisateur canadien enfreint doublement la loi :

• L’utilisateur contrevient à la loi  lorsqu’il copie des fichiers d’autres utilisateurs, alors qu’ils sont protégés par le droit d’auteur. Cependant, la loi autorise la copie d’une œuvre musicale (acquise légalement ou non) si celle-ci est destinée à un usage strictement personnel. Et pour compenser les auteurs du manque à gagner lié à ces copies « sauvages », la loi a instauré pour eux des redevances sur les supports audio vierges (CD, DVD). Le problème, avec l’évolution technologique, et notamment les capacités de stockage des ordinateurs et les lecteurs MP3, c’est que les supports audio vierges sont de moins en moins utilisés pour copier les fichiers.

• L’utilisateur contrevient à la loi  lorsqu’il met à la disposition des autres utilisateurs ses fichiers dûment acquis ; le principe-même du partage de fichier est l’échange : on accède aux fichiers des autres, et on laisse les autres accéder à ses fichiers. Or, en permettant un accès public à des œuvres dont on ne possède pas les droits d’auteur, on contrevient  à la loi, puisque l’usage fait du fichier cesse d’être « un usage strictement personnel ». Les dommages et intérêt pour cette infraction vont de 500$ à 20 000 $.

Partout dans le monde, le changement des pratiques liées aux nouvelles technologies, comme celle du P2P, poussent les gouvernements à revisiter leurs lois sur le droit d’auteur. C’est le cas au Canada, où le droit d’auteur est actuellement en train d’être révisé. Certains des enjeux sont bien résumés dans la vidéo ci-dessous, réalisée par la faculté de droit de l’Université d’Ottawa :

En France, la loi Création et Internet (ou loi Hadopi) vient d’être adoptée ; cette loi « sanctionne le partage de fichiers en pair à pair lorsque ce partage constitue une infraction au droit d'auteur. La récidive est punie de manière croissante et le législateur parle de « riposte graduée ». Cette loi crée une « Haute autorité pour la diffusion des œuvres et la protection des droits sur Internet » (Hadopi), organisme indépendant français de régulation qui sera constituée au plus tard le 1er novembre 2009 (article 19 de la loi). » Cette loi continue de semer la controverse, comme l’atteste la page Wikipédia qui lui est consacrée : au moment où j’écris, l’article est frappé du sceau : « Cet article provoque une controverse de neutralité »

Protéger le droit d’auteur, c’est protéger la création. Mais les lois sur le droit d’auteur ne concernent pas que l’auteur…

L’industrie de la musique va mal. Vraiment ?

Le Times labs Blog a publié récemment « Les courbes que l’industrie du disque ne veut pas que vous voyiez ». Le graphe  représente la courbe des revenus, de 2004 à 2008, selon les trois secteurs de l’industrie : celui de la musique enregistrée, celui des concerts, et enfin celui des royalties, lorsque la musique est jouée en public. Pour chaque secteur, les différents protagonistes ne se partagent pas les recettes de façon égale : dans le secteur de la musique enregistrée, la plus grosse part revient à l’industrie du disque ; pour les concerts, ce sont les artistes qui empochent le plus.
Ce qui ressort de façon frappante de ce graphe, c’est que, si les ventes de disques ont baissé, constituant un manque à gagner pour les compagnies de disques, les revenus des artistes, eux, ont augmenté de façon substantielle.  L’article ne hasarde pas d’hypothèse pour expliquer cela, mais il serait intéressant d’étudier l’influence du P2P sur le succès d’un groupe : en effet, on peut penser que le P2P, en promouvant gratuitement les artistes, leur assurent une forte audience durant les concerts –et c’est justement le secteur où ils touchent le plus gros pourcentage.

En matière de relation au public, il est certain que l’esprit du Web 2.0 ouvre de nouveaux modèles pour les artistes : Serge Soudoplatoff, auteur et professeur à l’HETIC  décrit comment Internet est en train de supprimer les intermédiaires entre l’artiste et son public : sur le site  Sellaband  (littéralement : « Vendez un groupe »), par exemple, vous avez la possibilité d’écouter les musiques de groupes inconnus, qui cherchent à percer. Si leur musique vous plaît, vous pouvez alors soutenir ces musiciens : vous achetez une « part » dans leur groupe, afin de les aider à rassembler les fonds nécessaires à un projet musical (qui peut être un album, une tournée, …).

 

Jusqu’à récemment, la musique était prisonnière d’un objet, le disque. Il y avait un coût associé à la création de cet objet, à sa promotion et à sa distribution. Avec Internet, la musique s’est émancipée des objets, elle s’est dématérialisée, et le Web 2.0 s’occupe tout seul de sa promotion et de sa distribution.
Jeff Jarvis (aidé par un de ses twitterers) apporte un cadre global qui permet de mieux saisir la façon dont Internet change radicalement la donne économique : « Dans une économie du lien, la valeur vient des créateurs de contenus et des créateurs de liens. Il n’y a pas de valeur associée à la reproduction du contenu. ».
Les créateurs de contenus, ici, ce sont les artistes. Les créateurs de liens d’audience, ce sont les sites de P2P, et avec eux les auditeurs eux-mêmes.

Les reproducteurs… hum… ce sont les maisons de disques.

 

Qu'est-ce qu'un logiciel libre ?

Voilà comment le site GNU  décrit ce qu’est un logiciel libre :
« Un « logiciel libre »  (free software) se réfère à la liberté, pas au prix. Pour comprendre le concept, vous devez penser à « libre » comme dans « liberté d'expression », pas comme dans « bière gratuite ». (NdT : en anglais, le mot « free » veut dire libre, mais aussi gratuit, d'où la confusion possible).
Les logiciels libres donnent aux utilisateurs la liberté d'exécuter, de copier, de distribuer, d'étudier, de modifier et d'améliorer les logiciels. Plus précisément, cela se réfère à quatre types de liberté pour les utilisateurs de logiciels :
•    La liberté d'exécuter le programme, pour n'importe quel usage (liberté 0).
•    La liberté d'étudier le fonctionnement du programme et de l'adapter à vos besoins (liberté 1). Accéder au code source est une condition pour cela.
•    La liberté de redistribuer des copies pour aider votre prochain (liberté 2).
•    La liberté d'améliorer le programme et de rendre publiques vos améliorations pour que toute la communauté en bénéficie (liberté 3). Accéder au code source est une condition pour cela.»

Si de nombreux logiciels libres sont gratuits, il existe aussi des logiciels libres « qui sont distribués contre rémunération » (terminologie préconisée par Stallman pour la différencier des logiciels propriétaires). Cependant, vendre un logiciel libre ne revient pas à en faire un logiciel propriétaire : le code reste accessible et amendable, et de là, plusieurs personne peuvent se cotiser pour acheter un logiciel et l’installer chacun sur son ordinateur ; ou alors un utilisateur peut copier le programme à partir de la copie d’un ami. Toutes ces situations, qui seraient illégales dans le cas d’un logiciel propriétaire, contribuent à minimiser l’impact économique d’un logiciel libre, même payant.

En 1998, on assiste à une scission au sein de la Free Software Foundation : le mouvement Open source s’en détache. Sans considérer ce mouvement comme un « ennemi », Stallman résume l’opposition en ces termes : « L’Open Source est une méthodologie de développement, Free Software est un mouvement social » (c’est moi qui traduis). En d’autres termes, Free Software revendique une liberté qu’elle considère comme fondamentale (celle de diffuser et remanier des logiciels, comme vous le feriez pour, disons, la plomberie de votre propre salle de bains) ; l’Open Source, quant à lui, a pour motivation principale d’augmenter la qualité du produit. Deux philosophies différentes, mais qui n’empêchent cependant pas les deux mouvements de collaborer à de nombreux projets.
Si le cœur vous dit de creuser la question des différences entre diverses licences Open Source, voici un bon document pour cela. 

Quand le libre devient contagieux : la licence Creative Commons

Il n’y a pas que dans le domaine des logiciels qu’on ait ressenti le besoin de « liberté » : certains auteurs, créateurs et artistes ont eux aussi voulu une structure qui leur permette de partager leurs œuvres (CD, livres, etc.) afin d’enrichir le patrimoine commun. C’est sur cette impulsion que s’est créée l’organisation à but non lucratif Creative Commons, symbolisée par le logo CC . Son but est d’encourager de façon simple et licite la circulation des œuvres, l’échange d’idées et la créativité.


Comme l’explique cette vidéo, « au lieu de soumettre toute exploitation des œuvres à l’autorisation préalable des titulaires de droits, les licences Creative Commons permettent à l’auteur d’autoriser à l’avance certaines utilisations selon des conditions exprimées par lui, et d’en informer le public.

Six possibilités combinées autour de quatre pôles définissent les différents usages :

•     Paternité : signature de l’auteur initial (ce choix est obligatoire en droit français) (sigle : BY)
•     Pas d’utilisation commerciale : interdiction de tirer un profit commercial de l’œuvre sans autorisation de l'auteur (sigle : NC)
•     Pas de modification : impossibilité d’intégrer tout ou partie dans une œuvre composite, l'échantillonnage (sampling) par exemple devenant impossible (sigle : ND)
•      Partage des Conditions Initiales à l'Identique : (logo copyleft) partage à l'identique, avec obligation de rediffuser selon la même licence ou une licence similaire (version ultérieure ou localisée) (sigle : SA) 


L’encyclopédie en ligne Wikipédia est certainement la plus emblématique des œuvres communautaires, participatives et non commerciales du Web. Lorsque son fondateur, Jimmy Wales, l’a lancée, la licence CC n’existait pas encore ; elle était alors placée sous licence GFDL (Gnu Free Documentation License), conçue pour les documentations de logiciels libres –un pis-aller, dans un contexte où rien de plus approprié n’existait. Aussi, lorsque la licence Creative Commons, plus adaptée, est apparue, l’encyclopédie en ligne l’a adoptée pour tous ses nouveaux contenus.  Dans les faits, et pour les utilisateurs, cela ne change pas grand-chose : la copie et la modification du contenu de Wikipédia est autorisée tant qu’on en cite la source.


Le « libre » au Canada

Le Secrétariat du conseil du trésor du Canada  note sur son site : « Le Canada semble tirer de l'arrière dans l'adoption des logiciels libres, particulièrement dans le secteur public. »
Sa position en matière de logiciels libres consiste à ne favoriser aucun modèle de gestion logicielle plus qu'un autre (logiciels libres vs commerciaux vs code sur mesure).

Cependant, « Quelques initiatives bien conçues existent dans les secteurs de la santé et de l'éducation. En Colombie-Britannique et au Québec, de vigoureux projets de logiciels libres tentent d'intégrer une suite logicielle complète pour les écoles et à d'autres fins éducatives. »
Le projet MILLE, « Modèle d’Infrastructure de Logiciel Libre en Éducation, a pour but de réduire les coûts d’acquisition et de maintenance des infrastructures matérielles et logicielles, de réduire les coûts de développement et de maintenance des services et d’accroître l’accès à ces derniers tant à l’école qu’à la maison en proposant une architecture logicielle basée sur les logiciels libres. »

A l’école particulièrement, utiliser tel ou tel logiciel a potentiellement des conséquences qui ne sont pas qu’éducatives. On y induit des habitudes d’utilisation, et donc aussi de consommation : le fait de maîtriser tel traitement de texte parce qu’on l’utilise constamment à l’école facilitera son achat pour la maison.
Le logiciel libre (même s’il n’est pas toujours gratuit) minimise cet aspect publicitaire qu’on ne souhaite généralement pas associer au milieu scolaire.

Et au-delà, une politique du libre à l’école peut être l’occasion de sensibiliser les élèves à l’importance croissante de « l’économie du don » sur Internet, et partant, aux coopérations citoyennes.
Un peu de cohérence à tous les étages (infrastructures et contenus de cours) ne peut jamais faire de mal.



Discussion en classe

Ce billet est facilement accessible à la compréhension d'élèves du secondaire. Sa lecture en classe peut servir de point de départ à une discussion plus axée sur la prise de conscience des pratiques libres/propriétaire des membres de la classe :

•    Utilisez-vous des logiciels sous licence GNU ? Lesquels ? (dans le doute, on peut vérifier sur le Net)
•    Si vous les connaissez, quels seraient leurs équivalents en logiciels propriétaires ?
•    Comment ces logiciels libres se comparent-ils aux logiciels propriétaires du point de vue de la qualité ? Des    fonctionnalités ?
•    Après avoir lu ce blogue, pensez-vous que la prochaine fois que vous chercherez un logiciel, le fait qu’il soit propriétaire ou non  rentrera en compte dans votre choix ? Pourquoi ?
•    Avez-vous déjà contribué à des wiki comme Wikipédia ?
•    Pensez-vous que le fait que tout le monde puisse contribuer à un projet de ce type est un gage de qualité ?Pourquoi ?

Bonne discussion à tous, et n’hésitez pas à en témoigner en laissant un commentaire ici -lequel commentaire peut être rédigé par les élèves, afin de synthétiser leurs idées.

Il semble donc que le facteur culturel (dont la retouche de photos publicitaires n’est qu’un aspect) favorise, mais ne provoque pas l’anorexie. Il est d’ailleurs intéressant de considérer par comparaison que dans les pays arabes, qui valorisent culturellement les femmes bien en chair, on fasse état certes d’obésité féminine, mais pas de boulimie…

La publicité, et plus largement les facteurs culturels, ne déclenchent pas à eux seuls un comportement pathologique. Cependant, si “, le culte du corps filiforme, renforcé par les médias, favorise le début d’un grand nombre de régimes amincissants”, peut-on penser que  la signalisation des photos retouchées permettrait de faire un pas dans la bonne direction ?

A l’ère d’Internet, où les médias n’ont plus de frontières, je suis toujours sceptique vis à vis des emplâtres légaux sur les problèmes sociaux : l’idée d’apposer un label “photo retouchée” pour signaler qu’une photo n’est pas “réelle” ne rend pas moins réelle l’idée que notre culture se fait de la beauté. En d’autres termes : la photo n’est que la matérialisation d’une représentation socioculturelle, et c’est plutôt sur cette dernière qu’il faut réfléchir et agir.

Comment ? Par l’éducation aux médias, et plus particulièrement dans ce cas par l’analyse de l’image.

Parce que Photoshop constitue un processus qui intervient a posteriori (on altère le produit « fini »), notre société le perçoit comme plus condamnable : « Aujourd’hui, je peux réaliser un portrait en utilisant des lumières douces et diffuses pour atténuer les rides d’un visage, cela est bien admis. Si j’obtiens le même résultat, en toute délicatesse, mais en opérant sur un logiciel et en le faisant savoir, cela passe beaucoup moins bien. », note un graphiste dans son blogue. Le processus est-il moins éthique que la composition photographique, qui a toujours existé ?
L’important est plutôt que Photoshop, grâce à ses excès et dérives, rend particulièrement évidente la construction de l’image photographique. Profitons donc de l’occasion qu’il nous donne pour éduquer nos enfants, nos élèves :

•    Visiter des sites d’effets Photoshop avant/après constitue un bon début, ludique et facile à exploiter. Ceci pourrait être utilisé dès la maternelle, comme une alternative au classique jeu des différences ; même les jeunes enfants peuvent commencer à réfléchir sur ce qu’on efface systématiquement pour « embellir » un portrait, et ce qu’on met en valeur –avec un début de questionnement sur les raisons sous-jacentes : pourquoi gomme-t-on ce qu’on gomme ?

•    Avec un public plus âgé, on peut prendre en considération d’autres variables, et ne plus se focaliser que sur des portraits :
o    « Contexte socio-culturel : qu’est ce que le spectateur-lecteur partage de valeurs, de langages, de représentations... avec les auteurs-énonciateurs.
o    Contexte de production : quel auteur, quelle instance de production, qui «parle» à travers tel type d’image : l’annonceur, le publicitaire, l’auteur...
o    Contexte de réception : quelle diffusion, quels supports (magazine, télé, panneaux...), quels lieux, quel public, quelle durée d’exposition, quelle date, quelle audience.... ».

Un exemple de l’influence du contexte de réflexion ?  Lorsque le Nouvel Observateur décide, en janvier 2008, de rendre hommage à Simone de Beauvoir , il choisit pour photo de couverture cette image :

Alors que la même photographie n’avait soulevé aucune protestation lorsqu’elle avait servi de couverture au magazine Lire en octobre 2006 (n° 349), sa reprise par le Nouvel Observateur a déclenché une levée de bouclier. La différence ? le journal paraît au beau milieu d’une série de photos dénudées (de Laure Manaudou, Carla Bruni, et Miss France) rendues publiques par des auteurs mal intentionnés.


La lecture de l’image va bien au-delà d’un simple étiquetage « photo retouchée » -étiquette dont l’effet pervers induirait que les photos « non retouchées » seraient fidèles à la réalité, et donc à prendre pour argent comptant. Finalement, ce qu’il faut intégrer à la panoplie intellectuelle de nos jeunes, c’est qu’une image –retouchée ou non- n’est jamais la réalité. C’est un dialogue, un sens négocié entre ce que le photographe y a voulu mettre, ce que nous y percevons, et l’instant dans lequel nous le regardons.




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